|
Een instructie over het formuleren van leerervaringen, Inleiding Als 'leren' ter sprake komt, wordt allereerst aan het schoolse leren gedacht: De wereld van leraren, dictaten, boeken en examens. De kennis wordt hierbij geselecteerd en gestructureerd aangedragen. Voor dat doel zijn gedetailleerde leer- en doceertechnieken ontwikkeld. Hierbij wordt over het hoofd gezien dat door deze wijze van structureren slechts een beperkt kennisgebied wordt overgedragen, namelijk de examineerbare of afvraagbare kennis. De huidige verwetenschappelijking van het onderwijs heeft bijgedragen aan deze concentratie op afvraagbare kennis (Mertens 1981)1. Om echter op een verantwoorde manier een beroep te kunnen uitoefenen, is ook kennis nodig uit de overige gebieden. Die hebben betrekking op het handelen in specifieke situaties en op integratie van kennis in de eigen mogelijkheden en beperkingen van de (toekomstige) professional (De Groot 1980)2. Toevalsprocessen De overdracht van de overige kennis wordt overgelaten aan 'toevalsprocessen' gedurende de opleiding en aan voor- of buitenschoolse activiteiten. In sommige beroepen is er een meer gestructureerde aanpak van de overige kennis. In de medische opleiding kent men de co-assistentschappen, in de ingenieurs -opleiding kent men de praktijkstage en in de sociale beroepen kent men de supervisie. De noodzaak om aan die overige kennis meer aandacht te geven wordt ook ingezien als binnen een opleiding wordt ontdekt dat de studenten weliswaar hoog scoren bij de diverse vakken, maar deze niet kunnen integreren in een activiteit; niet echt 'competent' worden. Bij opleidingen met kleine studentenaantallen kan dit defect nog worden opgelost door toevalsprocessen zoals een persoonlijke ontmoeting tussen student en docent. Bij grote instellingen moet meer systematisch aandacht worden besteed aan de niet- examineerbare vakken (Van Eyk 1982 en 1984)3. Ongestructureerde kennis De ontbrekende kennis is wel aanwezig in de omgeving van de student, maar die is ongestructureerd. 'In de praktijk hangen geen bordjes met uitleg en er is ook geen catalogus', zei een wijze docent eens. De algemene manier om tot die overige kennis en tot integratie te komen is om de student in een (min of meer gesimuleerde) praktijksituatie te brengen en hem vervolgens te verplichten daarover te reflecteren. Het schrijven van een stageverslag is daarvoor een zeer populaire methode. Een methodische aanpak, echter, wordt ternauwernood gegeven. Een gesprek met een stagebegeleider, in het geval dat de student er niet uitkomt, is een van de bovengenoemde toevalsprocessen, want de stagebegeleider is zich van zijn rol doorgaans niet bewust, noch is hij er voor opgeleid. Om die reden heeft de praktijkstage in overwegend theoretisch opleidingen een ambivalente positie. Men verwacht er veel van, maar het komt er niet uit Stages worden daarom vaak 'weggeorganiseerd' en vervangen door lessen waarin de docent het wel even zal uitleggen. Het leren van ervaring wordt in beginsel wel gewaardeerd; het wordt tevens als een zeer onefficiënte vorm van leren gezien. 'Vertel mij het maar' schijnt de student te eisen, en de docent gaat daar gretig op in bij gebrek aan een alternatief. Kortom: Leren van de praktijk wordt ondergewaardeerd. Er wordt weinig leertechnologie voor aangedragen. Daarom blijft het zo. De benodigde technologie is aanwezig Toch is er voor het leren in de praktijk en voor de reflectie op praktijkervaringen hoogwaardige leertechnologie ter beschikking. Het gaat hier om de leerdialoog, met name in de vorm van het zgn. supervisiegesprek. Deze methode is ontwikkeld voor de sociale beroepen en psychotherapeuten waardoor het niet gemakkelijk binnen de gezichtskring van de technische wetenschapper wordt gehaald. Het is ook een zeer kostbare methode omdat die door hooggeschoolde professionals in langdurige gesprekken wordt geëffectueerd. De methode van het schrijven van leerervaringen die hieronder wordt uiteengezet, is ge‹nspireerd op supervisie. Het is zeker minder diepgaand, maar daartegenover zeer veel goedkoper. In overeenstemming met de twintig-tachtig regel zou men kunnen zeggen dat met 20% van de kosten toch 80% van het resultaat wordt behaald. Het schrijven van leerervaringen is verder nog verschillend van supervisie omdat het leidt tot een houding in het leven waardoor de student niet langer meer student is in de oude afhankelijke betekenis, maar een autonoom lerend mens wordt die letterlijk van alles wat hij onder ogen en in handen krijgt, leert: De echte self-learner of hands-on learner. De methode vergt in het begin enige instructie en supervisie, maar is verder zo eenvoudig dat die, bijvoorbeeld, gemakkelijk door een manager kan worden overgedragen aan medewerkers. Dat is vooral van belang in organisaties waarin onderzoek en ontwikkeling een grote rol spelen. In dergelijke organisaties is zo'n lerende houding -zowel van het individu als van de organisatie- uitermate belangrijk (Nyhan 1991)4 Wat is supervisie? Supervisie is een methode om aan de hand van concrete werkervaringen de supervisant inzicht te doen krijgen in zijn functioneren binnen zijn beroep, en op zijn eigen mogelijkheden en beperkingen daarin. Het gaat daarbij om de inzichten van de supervisant; de supervisor treedt op als katalysator van dit proces. Stilstaan bij werkervaringen is belangrijk om de bewustwording van het eigen handelen te stimuleren. De supervisor voert daartoe een gesprek met de supervisant op basis van door de supervisant aangeboden ervaringen over een werkperiode: het supervisiegesprek en het supervisieverslag. In een strikte opleidingssituatie gaat het om de ervaringen met betrekking tot de eerder aangeboden (nieuwe) kennis op het vakgebied. Maar, typisch voor alle ervaringsleren, deze kennis kan niet zonder meer van zijn context van de totale werkervaring worden ge‹soleerd en komen alle leerervaringen aan de orde. Ook bestaat er 'groepssupervisie', waarin één supervisor het gesprek leidt met meerdere supervisanten die werken in vergelijkbare situaties. Dat is niet alleen efficiënter tijdsgebruik van de supervisor, het is ook een unieke gelegenheid om van elkaars leerervaringen te leren en van de manier hoe de ander met dezelfde ervaring of situatie omgaat. Cultuurshock Supervisie, en dat geldt ook voor een eenvoudige variant als het schrijven van leerervaringen, leidt echter tot een cultuurshock: Niet langer is het de professor die de vragen stelt en het resultaat als 'goed' beoordeelt als de student de hooggeleerde, of het handboek, min of meer perfect citeert. Nu is het de student die moet beginnen. De begeleider vraagt alleen: Wat heb je geleerd? Deze instructie is gericht op het leren beantwoorden van die vraag. Leerervaringen en de leerdialoog Leren van eigen ervaringen en het krijgen van feedback is onverbrekelijk met elkaar verbonden. Zonder feedback geen leerdialoog en dus ook geen leereffect. Naast allerlei andere maatregelen om het leereffect te verhogen, speelt de kwaliteit van die feedback en leerdialoog een doorslaggevende rol; zeker als het gaat om kennis die niet in handboeken kan voorkomen zoals omgaan met specifieke situaties, persoonlijke stijl en innerlijke waarden. De student moet beginnen De inzet voor zo'n leerdialoog komt allereerst van de student. Hij poneert zijn ervaringen in een zelfgekozen vorm. Al te rigide voorschriften werken belemmerend, blijkt uit onderzoek. Toch is het volgende van practisch belang voor de (beginnende) schrijver van leerervaringen en voor de supervisor. Het is een taalanalytische benadering die de student zich gemakkelijk eigen kan maken en ook priv‚ bruikbaar is. Het is aan te raden om korte enkel-voudige zinnetjes te gebruiken die beginnen met 'Ik heb geleerd dat....'. Het werkwoord 'leren' kan met vrucht vervangen worden door (her)ontdekken of inzicht krijgen. Ook is het wel verhelderend te beginnen met 'Ik heb ingezien dat het niet (altijd) waar is dat ...', of 'Vroeger dacht ik ...., maar nu weet ik (of twijfel ik)....' Drie soorten uitspraken Als je iemand vraagt naar zijn 'leerervaring' zal hij met een van de onderstaande drie uitspraken te voorschijn komen 1. Een evaluerende opmerking: Ik vond dit leuk, vervelend, belangrijk, spannend, ik voelde mij verward of gestimuleerd enz. 2. Een objectieve beschrijving van het leereffect in termen van nieuw verworven kennis/inzicht in vergelijking met de bestaande oude kennis 3. Een actie opmerking zoals: Ik zal in het vervolg niet zus maar zo (re)ageren. Voor het bereiken van een maximaal leereffect moet iedere ervaring met de drie typen opmerkingen worden beschreven. Meestal wordt spontaan begonnen met een opmerking van het type 1 of 3 en laat het daarbij. Dat is jammer, want de leermogelijkheid wordt op die manier heel slecht benut. Opmerkingen van type 2 vergen meer reflectie en vaardigheid. Door een type 3 opmerking als zodanig te herkennen en van daar uit terug te redeneren en te vragen: 'Hoe kwam ik tot dat idee voor die actie', kunnen de bijbehorende typen 1 of 2 worden ontdekt. Vanuit 1 kan men vragen: 'Wat vond ik precies leuk, verwarrend, vervelend ....?' Of: 'Welk feit bracht mij tot dat gevoel?' of 'Tot welk inzicht/besluit leidt dit gevoel?' Op die manier kan het leereffect gemaximaliseerd worden. 'Wat wist ik eerst niet en nu wel', tenslotte, is de meest directe vraag om type 2 opmerkingen te genereren. Andere beginnersfouten Sommige beginners maken het zich al te gemakkelijk en behandelen de vraag als een soort tentamen waar ze zelf de vragen mogen stellen, en spuien wat afvraagbare kennis. Daarvoor hoeft deze dure methode niet gebruikt te worden. De meest voorkomende beginnersfout is echter om het zich juist te moeilijk te maken en een wirwar van ervaringen door elkaar te halen. Het doel van het begeleidingsgesprek is om dan diverse typen te herkennen en enkele daarvan in enkelvoudige zinnetjes opnieuw te formuleren, zodat de student zijn eigen (foutieve) werkwijze inziet en actie kan ondernemen. Niet alles hoeft op tafel Een andere moeilijkheid die optreedt als de student naar zijn leerervaringen wordt gevraagd, is een blokkade om zelfs maar één ervaring te noemen. Gelukkig komen dan toch nog type 1 ervaringen naar boven. Weliswaar zijn die dan vaak onspecifiek, maar dat kan verholpen worden met de vraag: 'Wat vond je precies zo.... Vervelend/leuk/verwarrend?' In een volgende fase, als de student eenmaal door heeft hoe het werkt, wordt hij soms overstelpt door een veelheid van leerervaringen. Het advies is dan om er slechts drie, zonder veel omhaal, dus intu‹tief, als de belangrijkste aan te merken. Als daarbij een 'fout' wordt gemaakt, melden die leerervaringen zich later wel. Het verhelderingsproces voor de niet naar boven gehaalde leerervaringen loopt namelijk onbewust door als men de methode eenmaal heeft leren kennen. Aan het einde van een wat langere training of cursus kan het aantal genoteerde leerervaringen nog danig oplopen. Het is dan mogelijk om met een geleide fantasie het teveel aan leerervaringen in te dikken. Daarbij wordt iedere leerervaring benoemd met een (symbolisch) voorwerp. Vervolgens droom je dat je op reis gaat met een kleine koffer: 'Wat neem je mee, wat laat je achter?' Dat is tevens een oefening in het intuïtief kiezen. De taak van begeleider De begeleider moet in een leerdialoog de door student aangedragen ervaringen verhelderen; echter niet door nieuwe kennis aan te dragen of iets (opnieuw) uit te leggen. Hij moet de leerling rustig en geduldig 'socratisch' ondervragen over het 'wat, hoe en waarom' van zijn ervaring. Bij de behandeling van een leerervaring wordt de inhoudelijke kant gescheiden van de vorm waarin de leerervaring wordt aangeboden. Die inhoudelijke kant kan betrekking hebben op de primaire doelen van de cursus. Het is ook mogelijk dat de leerling voor hem belangrijke leerervaringen opdoet buiten deze primaire doelen, bijvoorbeeld over het gedrag van de docent. In de leerdialoog zijn die even belangrijk als de andere leerervaringen. Het gaat vòòr alles om het overdragen van de zelflerende houding. Het commentaar op de vorm van de leerervaring heeft tot doel het inzicht in de persoonlijke leerstijl te bevorderen. Dat is een kwestie van een spiegel voorhouden in de vorm van feedback: 'Als ik jou goed begrijp, probeer je uit te drukken dat...' of: 'Ik zie dat...'. Daarna volgt steeds de belangrijke (vaak impliciete) vraag: 'Is dat zo?'. Die stelt de student in staat die vermoedens te bevestigen of te ontkennen. De begeleider doceert nooit en moet ook alle schijn daarvan vermijden. Het gaat om de student en op het verhelderen van diens ervaring. Zo'n dialoog leidt ook vaak tot een meer genuanceerde waarneming van het oorspronkelijke verschijnsel. Het is ook niet nodig dat de dialoog volledig wordt afgemaakt gedurende het supervisiegesprek. Zeker in een groepssupervisie is dat onnodig tijdrovend. De dialoog wordt gestart tijdens het gesprek, maar wordt door de student als een innerlijke dialoog min of meer bewust voortgezet. Actiepunten Een logisch gevolg op het formuleren van leerervaringen is het formuleren van actiepunten na de vraag: 'Welke concrete stappen ga je binnenkort ondernemen?' Ook hier maakt de beginner een aantal fouten die zijn leervermogen belangrijk beperken en die gemakkelijk kunnen worden afgeleerd. Op de eerste plaats moet onderscheid worden gemaakt tussen de hier bedoelde actie en die van de type 3 opmerking. Deze laatste is een spontane actiegerichte uiting die nog enige rijping nodig heeft. 'Ik zal nooit meer een Stanleymes gebruiken', riep een eerstejaarsstudent/ontwerper die zich in zijn vinger had gesneden. Pas na enige rijping kwam hij tot een actie die minder beperkingen oplegde aan zijn verdere opleiding. Een teveel aan actiepunten is funest: ook al gaan de golven van enthousiasme over het geleerde nog zo hoog, beperking tot een drietal is meestal genoeg. Belangrijker is om toe te zien dat het om concrete, enkelvoudige taken gaat waarvan op korte termijn zichtbaar kan worden gemaakt of die zijn uitgevoerd. Anders zijn het voornemens, die werken benevelend. Ligt een voornemen te ver weg voor concrete actie, formuleer dan een eerste stap die wel concreet kan worden gezet op een overzichtelijke termijn. Naar de Himalaya! Het is, bijvoorbeeld, een prachtig voornemen om de Himalaya te gaan beklimmen, maar het is geen actiepunt zoals dat hier wordt bedoeld. Afhankelijk van de situatie van de would-be bergbeklimmer, zou een concreet actiepunt zijn om vòòr het einde van de week een gesprek te hebben met de bank of om iemand op te bellen en te vragen waar de Himalaya eigenlijk ligt. Het gaat om acties onder handbereik waaruit iets nieuws kan worden 'geleerd'. De aldus gegenereerde leerervaringen leiden wel weer tot nieuwe impulsen. Daar twijfelt de self-learner niet aan. En terecht. Stimulerend Deze manier, om met behulp van leerervaringen en actiepunten ongestructureerde leersituaties aan te pakken, is zeer stimulerend. Uit ieder actiepunt volgt weer een leerervaring die tot nieuwe impulsen voor actie leiden. De student blijft daardoor sterk gericht op efficiënt en productief gedrag. Hij wordt minder afhankelijk van opdrachten en goed- of afkeuringen van de professor. Het is een zeer ondernemende manier van leren. De self-learner leert aldus zichzelf opdrachten geven; de allereerste voorwaarde voor innovatief en ondernemend gedrag. En dat is op zichzelf belonend. Beoordeling van leerervaringen Bij het beoordelen van leerervaringen moet worden opgepast dat die niet verward worden met tentamenvragen. Als er sprake is van een beoordeling om de studievoortgang te meten of bespreekbaar te maken, moet de taak 'leerervaringen schrijven' als goed worden aangemerkt als de student vooruitgang demonstreert in zijn vaardigheid zijn eigen, steeds complexere, leerervaringen zelfstandig te beschrijven in de drie hierboven genoemde typen uitspraken. Ook het leren schrijven van leerervaringen is onderworpen aan de wetten van het ervaringsleren. Het ontdekken van een eigen effectieve stijl staat voorop. Daar moet de interventie van de begeleider op worden gericht. Of iemand een goede self-learner is, moet blijken uit de toetsing van zijn prestaties bij de examens, in de competentie van de sociale realiteit en in het vinden van gezonde eigen plek in de wereld. Eindhoven, 3 januari 1992. 1 Mertens, F.J.H., Stages in een beroepsopleiding: het
praktijkjaar van het hoger technisch onderwijs. Dissertatie Nijmegen 1981.
Mertens schrijft: 'Vastgesteld kan worden dat de behandeling van de
techniek in de loop der jaren op een steeds abstracter niveau terecht is
gekomen. Men spreekt van een verwetenschappelijking van de opleiding'. terug
naar tekst 2 Groot, A.D., Over leerervaringen en leerdoelen. In:
Handboek Onderwijspraktijk, afl.10 November 1980, band 1, deel II. De
Groot gaat uit van twee dichotomieën van leerdoelen waardoor vier velden
ontstaan. Slechts één veld is examineerbaar. De twee dichotomieën zijn 1)
kennis van algemene regels vs uitzonderingen daarop ofwel universeel vs
existentieel en 2) kennis van de wereld vs van jezelf. terug
naar tekst 3 Eyk, G.H.A. van, The writing of learning
experiences as a teaching tool, Paper presented at the Design Policy
Conference, Royal College of Arts, London, July 1982. -----------------, Some difficulties in integrating large-group
engineering couses, European Journal of Engineering Education, 8 (1984)
329-343. terug
naar tekst 4 Barry Nyhan, Developing People's Ability to Learn,
European Perspectives on Self-Learning Competency and Technological
Change, European Interuniversity Press, Brussels, 1991.
*Prof. Ir. G.H.A. van Eyk (1929) is vanaf 1976 hoogleraar aan de TU Delft, Faculteit Industrieel Ontwerpen en was van 1976 tot 1984 voorzitter van de Commissie Onderwijs. Gedurende die tijd groeide de Faculteit explosief en moesten de onderwijsmethoden worden aangepast aan de schaalvergroting, liefst met behoud van de intensiteit en kwaliteit zoals die traditioneel bij ontwerponderwijs gebruikelijk was. Met name voor het eerstejaars ontwerponderwijs, waar hij parttime als begeleider optrad, ontwikkelde hij de methode van het schrijven van leerervaringen. Later werd die methode met vrucht toegepast in andere vakken waarin de eigen waarneming en het self-learning een belangrijke rol speelt. Met name was dit het geval bij de cursus Kleinschalige Marketing, een training voor ontwerpers die zelfstandig ondernemer willen worden, en in vele trainingen buiten de universiteit op aanverwante gebieden. terug naar tekst |