DE ONTWERPENDE INSTELLING

I INLEIDING

Bij het ontstaan van de universiteiten, in het begin van de twaalfde eeuw, speelden verschillende maatschappelijke krachten een rol. Het was vooral de Roomse kerk die haar theologische en politieke problemen van eenheid rondom een centraal gezag er mee oploste. De studenten moesten zich laten inspireren door de leermeesters; niet door de influisteringen van de natuur. Wie na enige tijd goed wist na te praten, met het juiste vleugje originaliteit, werd toegelaten tot de clerus. Was dat selectie? Of was het een leer- en aanpassingsproces? En waar bleven de influisteringen?

Hoe dan ook, het systeem werkte en de kerk werd groot en krachtig. Dit middeleeuwse model, met zijn voorgeschreven curricula, formele examens en een systeem van graden, hebben wij geërfd en verder ontwikkeld.

Het verbaast mij daarom niet dat het dilemma van conform gedrag enerzijds, en originaliteit anderzijds, diep in onze opleidingen en organisaties is geworteld. Onze hogere studies zijn opleidingen tot werknemer; ondernemers leiden wij niet op. En influisteringen mogen nog steeds geen naam hebben. Ik beperk mij nu tot de opleiding van de ingenieur, hetzij tot manager, hetzij tot ontwerper; eveneens een tweedeling met een echo uit het verleden.

Wat gaat er komen? Eerst krijgt u een kort verslag van mijn wederwaardigheden gedurende de achttien jaar en vier maanden die ik bij Industrieel Ontwerpen heb doorgebracht. Tot 1989 als hoogleraar Marketing; daarna als deeltijd hoogleraar Didactiek van het Ontwerponderwijs. Ik geef die aan de hand van vijf belangrijke persoonlijke ervaringen gedurende die periode.

Vervolgens zal ik de geschiedenis van onze faculteit beschrijven als een ontwerpproces: Wij zijn een instelling in ontwikkeling. Daarbij zal ik niet stoppen bij het heden. Ik wil ook laten zien hoe de lijnen uit het verleden verder kunnen worden getrokken.
terug eerste regel

II VIJF BELANGRIJKE ERVARINGEN

II.1 Ontwerpen is leuk
Mijn eerste belangrijke ervaring op de leerstoel ontstond toen ik marketing voor IO moest vertalen. Daarvóór was ik marketingmanager voor technisch geavanceerde produkten. Het ging daarbij vaak om produkten die nog geen naam hebben, produkten zonder marktvraag. Welke uitvindingen breng ik op de markt? Welke niet? Welke naam zal ik ze geven? Ik had in die jaren nagedacht over de menselijke drijfveren achter produktbeleid als van een duidelijke marktvraag geen sprake was. Wat drijft mensen dan wel, vroeg ik mij af. Ik was tot de ontdekking gekomen dat autonome creatieve krachten, méér nog dan de marktvraag aan de wortel van vernieuwing lagen.

[PRODUKTEN DIE NOG GEEN NAAM HEBBEN]

De studenten verwachtten dat ik de marktvraag helder en duidelijk zou maken, zodat zij daaraan zouden kunnen voldoen. Dat werd een teleurstelling. In mijn inaugurele rede werd mijn betoog over de nuttigheid en de noodzaak van marktkunde voor IO als volgt onderbroken:

Wat marktkunde! Als ik dat klavertje vier eens goed bekijk, dan wordt met marktonderzoek vastgesteld wat de gemiddelde burger wil hebben en wij, ontwerpers, staan keurig in georganiseerd gelid klaar om koning klant te bedienen. Dat is regelrechte 'vertrossing' van de vormgeving en het ontwerpen. Daar trap ik niet in. Ik wil geen bedienaar zijn van het grauwe gemiddelde. Ik wil dingen vernieuwen, beter maken, mooier eventueel, maar ik wil niet meewerken aan het 'promoten' van de middelmaat. Dat is toch - uiteindelijk - ook onleefbaar voor de kopers en gebruikers.

[ONTWERPEN IS LEUK]

Het bleek te gaan om de 'leukheidsfactor' van het ontwerpen. Ontwerpen is leuk. Dit was dus de werkelijke drijfveer. Deze ervaring leidde tot een tweesporenbeleid in het marketingonderwijs en -onderzoek. In het ene spoor brachten wij de student in contact met de grote handboeken op het gebied van Marketing en Marktonderzoek en deden onderzoek naar de relevantie van marketing fenomenen voor het ontwerpproces. Dat is nuttig voor de ontwerper in de collegiale situatie van een grote onderneming. Twee voortreffelijke hoofdmedewerkers namen dit spoor voor hun rekening. BOX zorgde voor de ontwikkeling van marktonderzoek dat typisch is voor de verschillende fasen van het ontwerpproces. VINK introduceerde de jongelui in het vervreemdende besluitvormingsproces rondom innovatie. Hij maakte er een diepgravend promotieonderzoek van waarmee hij zijn academische carrière afsloot, maar de situatie werd nooit bondiger beschreven dan met: Innovatie? Ja graag, als er maar niets verandert!

[INNOVATIE? JA GRAAG, ALS ER MAAR NIETS VERANDERT!]

II.2 Kleinschalige Marketing
Het andere spoor nam ik voor mijn rekening. Dat werd mijn tweede belangrijke ervaring. Ik noemde het Kleinschalige Marketing, maar het had evengoed kleinschalig ondernemen kunnen heten. Het ging niet alleen om de zelfproducerende ontwerper of de ontwerper als vrij beroep. Het ging ook om zeer prille ideeën die nog geen naam hebben, en om het benoemen en het uitdragen daarvan. Het ging zelfs om het al of niet uitdragen van een briljant idee als je er alleen nog maar van had gedroomd. Het werd de marketing van het initiatief; het ontwerpen als vorm van ondernemen. Of omgekeerd: ondernemen als een vorm van ontwerpen. Het was alsof ik een definitie van marketing ontdekte die ontdaan was van alle connotaties van 'geld', 'macht', 'bedrijfsleven' en 'reclame': Marketing is het sociaal maken van een persoonlijk idee.

[MARKETING IS HET SOCIAAL MAKEN VAN EEN PERSOONLIJK IDEE]

Dat sloot wonderwel aan bij de behoefte aan zelfexpressie van de ontwerper. Marketing was niet langer de theorie die je dwong je te gedragen naar de normen van de omgeving of te wachten op de 'marktvraag' of de 'opdracht'. Het was niet alleen een 'theorie cum praxis' van het nemen van een initiatief, het was ook een rechtvaardiging van een ondernemerschap dat indertijd nogal suspect was. Er ontstond een theorie, een praktijk en een didactiek van het ondernemende aspect van het ontwerpen. Later kreeg ik de gelegenheid dit in het ontwerponderwijs toe te passen. Het werd een van de draden die mijn eerste leerstoel met mijn tweede verbond.

II.3 Kwaliteit en schaalvergroting
Mijn derde belangrijke ervaring had ik als voorzitter van de commissie voor Onderwijs en Onderzoek. Kort voor ik aantrad had de faculteit zich op eigen initiatief onderworpen aan een grondig zelfonderzoek, haar beginjaren geanalyseerd en een plan gemaakt over hoe ze verder het onderwijs zou inrichten. Dat was het plan Boerakker. Het gaf de lijnen die nu nog karakteristiek zijn voor het ontwerponderwijs bij IO:
- De student wordt onmiddellijk geconfronteerd met de hele ontwerpcyclus.
- De opdrachten worden zodanig gekozen dat noch het gebrek aan technologische kennis, noch het terugvallen op bekende oplossingen een storende rol kan spelen.
- Hoewel er jaaraccenten zijn, zorgen begeleiding en dosering van 'toegeleverde vakken' ervoor dat de student steeds gestimuleerd wordt tot èn maximale verdieping èn maximale verbreding binnen een gegeven tijdsbestek.
- De student leert zijn eigen actie onderkennen binnen de totale ontwerpcyclus.

Wij dachten, in 1976, dat wij wel zouden groeien naar vijftig eerstejaars .... of zelfs naar honderd! Wij realiseerden ons terdege dat daardoor de sfeer van persoonlijke contacten, de meester-gezel relaties voorgoed voorbij zouden zijn en dat de uit de ambachtelijke sfeer voortvloeiende kwaliteit met andere middelen moest worden verzekerd. Als dat niet lukte, zouden wij niet overleven als zelfstandige faculteit. Bovendien zou er een unieke opleiding in de kiem worden gesmoord, en dat ging mij nog meer aan het hart: Ik was regelrecht jaloers op onze studenten. Ik zou zelf wel zo'n opleiding gehad willen hebben. Ik rapporteerde over de schaalvergroting in een artikel met de wat onderkoelde titel: 'Some difficulties in integrating large-group engineering courses'. De ministeriële verplichting tot herprogrammering kwam kort daarna.

II.4 Ontwerpmethodologie
Mijn vierde belangrijke ervaring is de ontdekking van ontwerpmethodologie in de dissertatie van EEKELS. Het was voor mij of ik 'the method behind the madness' ontdekte. Wat ik eerder als nutteloos politiek touwtrekken over beleid zag, kon ik nu als een ontwerpproces zien waarin een groep mensen, moeizaam onderhandelend, ontwerpen. Bij het afscheid van Eekels sprak ik een Laudatio uit, gebruikte het motief van de draad van Ariadne en noemde hem Theseus, wat ordebrenger betekent. De avontuurlijke lussen en ordenende kubussen van zijn dissertatie waren voor mij die rode draad. Maar het was vooral de ontdekking dat er zoiets als een methodologie van mijn eigen ingenieursvak bestond. Ik had dat gemist zonder het te beseffen. Ik kom daarop terug want het is belangrijk voor de didactiek van het ontwerponderwijs.

II.5 Alle leren is zelfleren
Mijn vijfde belangrijke ervaring is al een oude waarheid, en is kort en bondig te formuleren. Iedere generatie leraren en studenten tracht er op af te dingen. Er wordt zelfs beweerd dat leren van je ervaring voor de sukkels is: Andermans ervaringen gebruiken is beter; daar zijn boeken voor! Toch, ondanks de herhaalde twijfel, blijft het waar: Alle leren is zelfleren.

[ALLE LEREN IS ZELFLEREN]

Ik kan het niet korter zeggen. Het heeft vèrstrekkende gevolgen voor een didactiek die streeft naar ingenieurs die de voorgaande generatie moeten overtreffen. Hoe zorg je dat leerlingen het systematisch beter doen dan jij? Dat kan alleen met het topsportersmodel.

Het thema van vandaag.

Het thema van vandaag is "De Ontwerpende Instelling". Wij zijn een ontwerpende instelling en we hebben een ontwerpende instelling. Het woord 'instelling' mag u naar believen opvatten als de faculteit IO of de hele TU: In beide gevallen is het juist. Wij ontwerpen dingen voor anderen, maar wij ontwerpen ook onszelf. Vooral dat laatste heeft mijn interesse: Wie gaf de ontwerpopdracht? Is er een opdracht? Ik constateer met genoegen dat wij de laatste jaren minder op 'Den Haag' wachten als het om de vormgeving van onze TU gaat.

Maar het is evenzeer juist om dat woord op te vatten als attitude, als innerlijke houding. Het thema van vandaag is dus meervoudig. Ik wil géén betekenis uitsluiten, maar toch wil ik het in het bijzonder hebben over de didactiek van de ontwerpende instelling. Hoe kan ik de ontwerpende instelling aan de student bijbrengen. Hoe ontwerpen wij de meest effectieve didactiek? één punt van het programma van eisen ligt al vast: wij willen dat de volgende generatie ingenieurs de voorgaande overtreft.
terug eerste regel

III WAARNEMINGEN EN REFLECTIES

In de begintijd hebben wij bij IO hard nagedacht en heftig gediscussieerd over de vraag hoe wij jongelui de gelegenheid moesten geven zich tot ontwerper te ontwikkelen. Lange tijd leek het alsof onze discussies en ons nadenken zich afspeelden in een "lokaal isolement", alleen van lokaal belang en uitsluitend gebaseerd op onze lokale problemen. Later zagen wij dat die problemen ook in het buitenland werden gesteld. Daar probeerde men die op te lossen door een fusie te verordonneren tussen een technische en een kunstzinnige topopleiding zoals, in Parijs, tussen Beaux Arts en Polytechnique. Alleen in Londen en Helsinki kwam zoiets van de grond. Met Londen hadden wij veel contact.

Uit onze discussies en experimenten groeide een nieuw didactisch en organisatorisch concept voor het opleiden van ontwerpers aan een technische universiteit. Daar hebben wij ons succes aan te danken. Om de principes van het plan Boerakker te realiseren, moest er één nauw samenhangend curriculum komen om de verantwoordelijkheid voor de integratie van de vakken niet geheel en al bij de student te laten liggen. Dat past noch bij vakgroepen, die uit zijn op scoren binnen hun eigen vak, noch bij de meer recente voorkeur voor een 'cafetaria-curriculum'. Dit concept botst met de onderwijscultuur van technische universiteiten. Wij merken dat te meer nu universiteiten elders in de wereld ons concept proberen over te nemen. Organisatorisch zorgden wij voor gelijkwaardige vakgroepen, terwijl het ontwerponderwijs werd opgedragen aan een vrij autonoom samenwerkingsorgaan. De organisatiestructuur is bij IO nog steeds een punt van grote aandacht om het integrerende curriculum te handhaven. Ik denk dat een krachtig, op theorie en praktijk van het integrerende onderwijs gericht onderzoekscentrum, daarvoor noodzakelijk is. Dat zou kunnen in de vorm van een leerstoel. Ik kom daar uitgebreid op terug.

Het thema van de dag, zal ik uitwerken rondom vier begrippen. Dat zijn:

III.1 Wat is ontwerpen?
Naast de opvatting van ontwerpen, zoals de vrije kunstenaar dat gebruikt, is er voor ingenieurs IO het gerichte bedenken van gebruiksgoed en werkwijzen, en het concretiseren van wetenschappelijke ontdekkingen voor het dagelijkse leven. Deze omschrijving kan de illusie geven dat ontwerpen altijd een bewuste bezigheid is van een individu of van een team waaruit binnen afzienbare tijd een afgebakend produkt ontstaat. Dat doet geen recht aan het fenomeen ontwerpen, zoals de volgende voorbeelden laten zien.
- Één architect kan zijn naam verbinden aan een landhuis; dat is af.
- Het ontwerp van een stad als Delft kent vele ontwerpers die bewust, onbewust, grootschalig of kleinschalig aan de huidige vorm hebben bijgedragen in een eeuwenlang voortschrijdend proces. Delft is niet af.
- De Boeing 747 is ontworpen door een reusachtig team binnen een afzienbare tijd, maar individuen of teams aanwijzen als dè ontwerper, is slechts bij benadering mogelijk. Toch is er sprake van een produkt dat af is. Er is ook een eigenaar.
- Het Internet, mijn vierde en laatste voorbeeld, is de afgelopen 25 jaar ontworpen. Het is niet af, niet afgebakend, noch is er een eigenaar of een opdrachtgever. Maar al dit ontwerpen hoort wèl bij het domein waarvoor de ingenieurontwerper wordt opgeleid; inclusief de complete politieke, maatschappelijke en sociale context.

Ontwerpen bij IO heeft een beperktere scope voor de student. In het ontwerp van de faculteit is gekozen voor vier vakgroepen. Zodoende konden de vakgroepen zich, wetenschappelijk gesproken beter profileren. Men had de wereld in alpha-, beta- en gammawetenschappen kunnen verdelen, want ontwerpen kan gevoeglijk worden omschreven als integratie van kennis uit deze drie sectoren. In Parijs probeerde men zoiets, maar het werd een relatie van water-en-vuur.

Waarom werkt het ontwerp?
Waarom? Heel keurige abstracties werken soms niet. Vaak werkt een ontwerp terwijl wij niet weten waarom. Vaak hebben wij pretenties over dat 'waarom', die jaren later worden doorgeprikt. Zo konden wij al vliegen voor wij precies wisten waarom. Wij weten het nu beter, maar er vallen nog steeds verrassingen uit de lucht. Die waarom-vraag bepaalt de aard van het onderzoek in een vakgroep bij een ontwerpersfaculteit in hoge mate. Dat is niet altijd een voordeel in de wetenschappelijke competitie.

Er is nòg een typisch kantje aan zo'n vakgroep. Door de verdeling van de wereld in sectoren krijgt de vakgroep ook de verantwoordelijkheid voor de triviale feiten uit die sector, zoals vuistregels en ander materiaal waaraan, wetenschappelijk gesproken, geen eer valt te behalen. Dat is ook een handicap in de competitie met vakgroepen van een onderzoeksfaculteit. Waarom werkt het dan toch?

Ik gebruik deze voorbeelden om te laten zien dat de vraag: 'Waarom werkt dit ontwerp?', belangrijk is voor het voortbestaan van de faculteit. Niet alleen het dwingende 'waarom werkt het niet?'. Ook de veel vrijere vraag 'waarom w`rkt het "eigenlijk"?', is belangrijk. Dit is het domein van de verwondering en de influistering.

Zo verwonder ik mij over één bepaalde ontwikkelingslijn in de ontwerpgeschiedenis van IO, die, mijns inziens, in belangrijke mate heeft bijgedragen aan 'het succes'. Ik zie zo'n lijn in ons impliciete streven om op alle, werkelijke alle, fronten van het produktontwerpen de mens-produktrelatie uit te diepen, helder te maken en, zoals ontwerpende ingenieurs past, deze relatie leuker, mooier, beter of efficiënter te maken..

Mens-Produkt relatie
In het begin waren er een werktuigbouwer en een designer: Ze vonden elkaar in hun belangstelling voor de mens-produktrelatie. Maar er was nog geen naam voor dat begrip. Zij trokken een historicus aan die niet alleen deze belangstelling deelde, maar die in een brede historische en maatschappelijke context plaatste in de vorm van een uniek vak. In die begintijd werden er trouwens veel 'unieke' vakken gecreëerd die pas heel geleidelijk hun eigen naam kregen. De volgende stap was het expliciteren van de mens als gebruiker van het produkt. Dat werd ergonomie. Toen kwam ook de uitdrukking 'mens-produktrelatie' voor de dag. Dat werd de naam van dit sleutelbegrip in de faculteit. Daarna expliciteerden wij de mens als klant en als koper van produkten, en marktkunde kreeg een plaats.

Maar ook vanuit vormgeving gingen wij voort met het uitdiepen van die relatie. De mens in relatie tot zijn eigen ontwerpproces werd geëxploreerd en methodologie, methoden en organisatie kregen een plaats. Dat uitdiepen overschreed de grenzen van de inmiddels opgerichte vakgroepen; wij creëerden toen een nieuwe vakgroep. Kortom, wij bleven voortdurend ons produkt verbeteren. Dat voortdurend expliciteren was een van de succesfactoren. Wij slaagden er in om telkens opnieuw de tijdgeest goed aan te voelen en daar een helder organisatorisch kader voor te creëren. Zo ontwierpen wij onszelf en gaan voort ons te ontwerpen.

Ontwerpen en Leren
En wat zal de volgende mens-produktrelatie zijn die expliciet gemaakt kan worden? Ik vind dat er rondom het begrip 'de lerende mens' enkele liggen te rijpen. Daarbij denk ik niet zozeer aan de student die wij kennelijk met succes leren ontwerpen. Het inzicht rijpt namelijk dat het ontwerpproces zelf als een leerproces kan worden beschreven, en dat de ervaren ontwerper en de eerstejaars student hun ontwerp niet wezenlijk anders aanpakken. De ervaren ontwerper beschikt over een rijker, dieper en effectiever leerproces: Hij kan beter ontwerpen omdat hij 'beter leert': met name van de ervaringen en indrukken die hij gaandeweg opdoet.

Leren ontwerpen en leren liggen dus heel dicht bij elkaar. Als wij expliciet maken wat er reeds broedt bij ons over de lerende mens, zijn wij niet alleen met didactiek bezig in de enge betekenis van het bijbrengen van bekende kennis en vaardigheden. Het zou ook het ontwerpen en de ontwerpende attitude als zodanig betreffen: ontwerpen als het ultieme zelf-leerproces! Dit is nog wat speculatief, maar het is het thema van vandaag. Ik kom er op terug bij het laatste van de zojuist genoemde begrippen.

[BETER ONTWERPEN IS BETER LEREN]

[BETER ZELF LEREN IS BETER ONTWERPEN]

III.2 Wat is ingenieurswetenschap?
In een vrij algemene definitie, die ik aan ACKERMANS dank, is wetenschap een gestructureerde hoeveelheid kennis met een aantal regels en methoden die aangeven hoe met die verzameling kennis mag worden omgegaan. Wetenschapsbeoefening is het omgaan met wetenschap volgens de juiste regels. Hoewel die regels niet allemaal expliciet zijn geformuleerd, hebben die binnen elke betrokken discipline een vrijwel onaantastbare geldigheid. Ook buiten de discipline kan het oordeel van vakgenoten over de juiste toepassing geldigheid hebben: Verkeerd omgaan met medische wetenschap kan je in de gevangenis doen belanden!

Het oordeel over de juistheid van de toepassing is een boeiend proces waarmee wij vaststellen of iets de naam 'vooruitgang' of 'innovatie' mag dragen. Voorzover zich dat binnen de discipline afspeelt geldt: "Du choc des opinions jaillit la vérité". Voor een wetenschappelijke kijk op dit proces zou u eens moeten praten met, bijvoorbeeld, een antropologe met het tentamen stammenoorlogen in haar pakket. Het getuigt van maatschappelijke naïviteit en andere misvattingen als wij onze topingenieurs voor deze discussie niet gericht voor opleiden en trainen. Node ga ik hieraan voorbij.

[EEN ANTROPOLOGE MET HET TENTAMEN STAMMENOORLOGEN IN HAAR PAKKET]

ACKERMANS noemt uitbreiden als een van de dingen die men kan doen met wetenschap. Dat heet onderzoek, en de methoden daarvoor zijn bekend. Men kan wetenschap ook toepassen bij praktische problemen. Dat gebeurt, helaas, volgens minder bekende regels. In die groep valt ontwerpen. Het minder bekend zijn van deze regels heeft echter gevolgen voor de maatschappelijke en academische status van ontwerpen.

Aan EEKELS dank ik een evenzeer verhelderende analyse. De activiteit van de geest in relatie tot de materie, zegt hij, is tweeërlei: De geest wil de materie kennen en dat kennen wordt geregeerd door de methodologie van het onderzoek. Anderzijds wil de geest in de materiële wereld een zeker effect teweegbrengen. Dat wordt geregeerd door de methodologie van het ontwerpen. De ene methodologie karakteriseert de onderzoeker, de andere de ingenieur. EEKELS wijst daarmee op het 'ebenbürtige' van beide verzamelingen van spelregels. Hij schept daardoor een stevige basis voor de eerdergenoemde 'choc des opinions', en dus voor de maatschappelijke en academische status van ontwerpen.

Wat betreft de beroepsuitoefening en -opleiding van de wetenschappelijk onderzoeker en de wetenschappelijke ontwerper, is het onjuist die te laten samenvallen met de verdeling van EEKELS. Beide beroepen maken gebruik van beide verzamelingen van spelregels. Casestudies van wetenschappelijke vooruitgang, en van het proces van innovatie, laten keer op keer zien dat ontwerp- en onderzoeksactiviteiten onverbrekelijk met elkaar zijn verbonden. Bij de ontwikkeling van de transistor, bijvoorbeeld, was de wetenschappelijke kennis van halfgeleiders aanvankelijk onvoldoende om er een ontwerp op te baseren. Toch werden ontwerpen gemaakt -op goed geluk- die tot nieuwe wetenschappelijke inzichten leidden. Daarop kon een beter ontwerp worden gemaakt, enzovoorts. Tenslotte waren er èn een baanbrekend ontwerp èn fundamentele doorbraken in de kennis van fysische verschijnselen.

Hoewel het om complementaire spelregels gaat is het u misschien opgevallen dat alleen de spelregels van het onderzoek worden gedoceerd aan wetenschappelijke opleidingen. Die van het ontwerpen niet. Die worden zelfs binnen de ingenieursdiscipline, tot de ambachtelijke sfeer gerekend. In het transistor-voorbeeld is de hele ontwerpmethodologie verborgen onder drie woorden '-op goed geluk-'. Wij vinden deze omschrijving heel gewoon. Toch gaat het om de kern van onze discipline.

Wat is nu, per saldo, ingenieurswetenschap? Niet het amalgaam van harde wetenschap en zachte of triviale, -op goed geluk- toegepaste vuistregels. Ingenieurswetenschap is het omgaan met wetenschap zoals ACKERMANS bedoelde, inclusief de creatieve strijd over de juiste regels binnen en buiten de discipline. Een topingenieur is dus iemand die niet alleen een grondige kennis heeft van beide methodologieën, maar ook een die door training competent is voor die competitie. De toetsing zal hard zijn. Het zijn topprestaties. Het is de moeite waard: Niet alleen de wetenschap is ermee gediend; ook de maatschappij heeft recht op de allerbeste toepassing van wetenschap.

III.3 Wat is ingenieursmethodologie?
In het voorgaande zagen we dat het omgaan met wetenschap, zowel uitbreiden als toepassen, beide gelijkwaardige vormen van wetenschapsbeoefening zijn. In de methodologie kan de belangrijke uitbreiding met ontwerpmethodologie worden geconstateerd. Erkenning van ontwerpmethodologie lijkt van de grond te komen. Dat is goed nieuws voor ingenieurs; zeker voor ingenieurs die streven naar 'wetenschappelijke topkwaliteit' in de uitoefening van hun beroep. Lange tijd leek het namelijk dat de kwaliteit van de toepassing niet aan zulke 'harde' eisen kon worden getoetst als die van de uitbreiding. Vandaar het beeld van het ingenieursberoep als een amalgaam van harde wetenschap en zachte vuistregels. Dat gaf aan de uitdrukking 'wetenschappelijk ingenieur' een ambivalent karakter: Sommigen, ook binnen de discipline, noemden dat toepassen dan ook onwetenschappelijk met de implicatie dat de ingenieur slechts half-wetenschappelijk zou zijn. Dat tast de maatschappelijke positie van het ingenieursberoep aan. Andere 'toepassers' op topniveau kennen die ambivalentie ook: Het medische domein kent tal van voorbeelden, en voor juristen en weerkundigen is het niet anders. Door de komst van een ontwerpmethodologie als erkende wetenschap worden de zachte feiten niet harder. Naast algoritmen, die tot zekere uitspraken leiden, zijn er heuristieken die leiden tot waarschijnlijkheidsuitspraken. Daarover is een harde discussie mogelijk. Dat is de kern van de ingenieursmethodologie.

Door dit nieuws kan ook een andere onduidelijkheid over de identiteit van de wetenschappelijke ingenieur of topingenieur worden verhelderd. De toepassing van kennis of regels die niet tot de harde wetenschappelijke kern behoren, was van oudsher het domein van de artisan, ambachtsman of chirurgijn. Dat geldt ook voor de technisch ingenieur. Tot nu toe was dat onderscheid moeilijk. Al denkt men binnen de discipline dat het een heldere zaak is, het blijft ambivalent, en het onderscheid moet steunen op oneigenlijke elementen zoals meer wiskunde in het pakket, training in 'research' en met beroepsprestige. Beroepsprestige dat meer gebaseerd is op 19e eeuwse waarden dan op de reële inbreng van een beroepsgroep. De strijd om de erkenning van de topingenieur kan beter gevoerd worden met eigenlijke middelen. Te weten een 'harde' discussie binnen de discipline over de juiste regels en de toepassing daarvan, en buiten de discipline duidelijk maken dat de top van de ingenieurshiërarchie garandeert dat het om de 'allerbeste' toepassing gaat. Noch wiskunde, noch training aan een gerenommeerd researchinstituut, zijn daarvoor de meest geëigende middelen.

Topingenieurs
Op dit punt aangekomen is het belangrijk in te gaan op de relatie van de topingenieur tot de 'overige' ingenieurs. De topingenieur beoefent wetenschap in de vorm van uitbreiden en toepassen 'door middel van' het maken van artefacten om maatschappelijke problemen op te lossen. De overige ingenieurs, tot de allerlaagste regionen van ambachtslieden, passen wetenschap toe bij het maken van artefacten die de maatschappij nuttig of noodzakelijk acht. Het is daarbij niet ter zake of de feiten of methodes wetenschappelijk 'juist' zijn. Ik zie topingenieurs niet als gezagsdragers binnen een corporatieve ingenieurs gemeenschap. Verre van dat. Hun ononderbroken wetenschappelijke prestaties zijn nodig voor het blijvend positioneren van ingenieurs van alle soorten en niveaus in de maatschappij. De maatschappij heeft daar recht op. Dat is ook de rechtvaardiging van het streven naar een topingenieur.

Dit nieuws mag er niet toe leiden dat ontwerpmethodologie er slechts is voor ingenieurs. Voor het beroep van ingenieur en onderzoeker zijn daarom beide methodologieën in topvorm en topkwaliteit nodig. Het is verbazingwekkend dat onderzoekers het zolang zonder ontwerpmethodologie konden stellen. Het is trouwens ook verbazingwekkend dat ingenieurs het zolang zonder konden stellen.

Waar dit nieuws echter wel toe moet leiden, is zo belangrijk dat ik de resterende helft van mijn afscheidsrede hieraan wil wijden. Nummer vier van de begrippen is tevens de hoofdschotel.

III.4 Wat is ingenieursdidactiek?
In de begintijd van IO groeide een nieuw didactisch concept. Aan dat concept hebben wij ons succes te danken. Het curriculum is sindsdien aangepast; het concept niet. Ik ga dadelijk met u terug naar de conceptfase om u te laten delen in mijn waarnemingen en verwondering uit die tijd. Maar voor ik dat doe, moet ik enkele noten kraken om duidelijk te maken dat de komst van een ontwerpmethodologie een gelukkige en cruciale gebeurtenis is, die het mogelijk maakt dat er een ontwerp- of ingenieursdidaktiek van de grond kan komen. Het is de voorwaarde om ons didactisch concept tot verdere groei en wasdom te laten komen.

a) ontwerpmethodologie als voorwaarde
Allereerst moeten wij constateren dat er van een expliciete ingenieursdidaktiek nog geen sprake is. Althans niet voor topingenieurs. Voor de meer ambachtelijke aspecten van het beroep bestaan goede tradities. Ook voor de wetenschappelijke kanten, voornamelijk voor wiskunde en natuurkunde, bestaat een vrij goede didactiek. De geschiedenissen van topopleidingen vermelden echter met enige regelmaat -het lijkt wel een 30-jarige cyclus- dat ze òf 'afzakken' naar ambachtelijkheid, òf 'wegzweven' in steeds zuiverden wetenschap. Dat bedreigde de topkwaliteit. De bloeiperiodes worden gekarakteriseerd door het toepassen van een methode, die weliswaar aan tijd en plaats was gebonden, maar die een zeer gerichte opleiding mogelijk maakte. Door het ontbreken van een methodologie, kon die methode zich niet vernieuwen en uitstijgen boven tijd, plaats en toepassing. Bovendien was zo'n methode niet expliciet: deze werd gedoceerd als 'de' beste manier van ontwerpen en was onontwarbaar verweven met didactische elementen. Ook op kleinere schaal en dichterbij, kennen de meesten van ons wel zo'n uitstekende constructeur, tevens begaafd docent: dat unieke kleinschalige amalgaam van twee hoogwaardige ambachten, de grondslag van alle innovatie. Ambachtelijkheid is maar beperkt houdbaar in de grootschaligheid van de moderne universiteit. Wil het beklijven, dan moet het ambachtelijk/intuïtieve van de eenling helder en verifieerbaar worden ondersteund door objectieve wetenschap.

Inmiddels is er niet alleen ontwerpmethodologie, er is ook beter wetenschappelijk inzicht in wat leren 'eigenlijk' is. Nu kan dat ambachtelijk amalgaam worden ontrafeld, en kan ook de didactiek zichtbaar worden gemaakt. Dit is de kern van mijn betoog. De didactiek kan worden ondersteund met de psychologische functieleer, en met name, daarbinnen, de instructietechnologie. Alles daarvoor wordt op een presenteerblaadje aangeboden. Het etiket 'ingenieursdidaktiek' staat er nog niet op, want daarvoor is nog een en ander nodig.

Ten eerste moeten 'de ingenieurs' nog hun huiswerk maken over wat ingenieurswetenschap eigenlijk is en met name hoe zij daarin de academische ingenieur of de topingenieur willen positioneren. Kortom, visies en beslissingen over de identiteit van de topingenieur in de 21 ste eeuw. Ten tweede moet er een initiatiefnemer zijn binnen de wereld van de ingenieurs met voldoende reputatie, specifieke kennis en wijsheid om zo'n proces op te stoken. De TU Delft heeft die reputatie, want las ik niet in DELTA van 17 maart van dit jaar: 'TU Delft-The Original!' en: 'de natuurlijke marktleider'. De specifieke kennis ligt bij onze recente 'universitaire werkplaatsen', maar zeker ook bij IO. En de wijsheid? Wij zijn niet góéd wijs als wij die kans laten liggen.

Met dat laatste 'wij' bedoel ik 'wij ingenieurs/ontwerpers' en niet de TU Delft alleen. Hoewel ik trots ben op mijn Delftse diploma, geloof ik toch dat wij - en nu bedoel ik wèl onze TU - vanuit een sterke reputatie, al is die niet altijd terecht, weliswaar het initiatief moeten nemen, maar het scoren niet voor ons alléén moeten reserveren. Kortom, de weg is vrij, en de belangrijkste voorwaarde is aanwezig, om tot een wetenschappelijk gefundeerde ingenieursdidaktiek te komen.

b) Wat is didactiek?
Voor degenen onder u, die bij didactiek allereerst denken aan de huidige discussie over de kwaliteit van het universitaire onderwijs, moet ik een toelichting geven. Die discussie is zinvol. Die gaat over 'studeerbaarheid', aansluiting van vakken en tentamentraining. Maar die discussie heeft een heel ander doel.

Ik bedoel het soort kwaliteitsverbetering die onze Rectoren Schenck en Wakker in September 1993 in de volgende bewoordingen omschreven: 'the spirit of enquiry, curiosity and criticism', 'leuk vinden om te studeren' en 'het verwerven van deze academische grondhouding'. Ook wat De Voogd bedoelde bij de 152ste Dies, met 'één van de toonaangevende technische universiteiten' die zich wil engageren 'met de belangrijkste maatschappelijke en wetenschappelijke problemen en uitdagingen'. Voor zo'n discussie moeten geheel nieuwe initiatieven worden genomen.

De kennisgebieden die de psychologische functieleer kan aandragen voor de opbouw van een ingenieursdidaktiek zullen u niet geheel en al onbekend zijn. U kent er vast wel enkele, maar niet onder namen die u met topingenieurs associeert. Als ik een woord als Adult Education of Volwassenen Onderwijs laat vallen, dan ruikt dat voor u wellicht méér naar Volkshogescholen en Moedermavo's dan naar topingenieurs. Competence Learning valt dan onder beroepsonderwijs en misschien kent u het van de sportpsychologie of managementtrainingen. Misschien kent u het programma van de Europese Gemeenschap over Self-Learning Competency. Daarin worden topingenieurs niet genoemd. Wel alle soorten 'lagere' ingenieurs, maar daarvoor is geen enkele reden, behalve academisch isolationisme.

In Twente werd PIETERS benoemd tot hoogleraar in de instructietechnologie. Hij hield een intreerede waarbij wij onze oren zouden moeten spitsen. Hij heeft het over "een strategie die inspeelt op de integratie van de ontwerper en de lerende, namelijk exploratie". Exploratie?, is dat niet wat ik 'ondernemend ontwerpen' noemde? Is dat niet wat ontwerpen 'leuk' maakt? De spreker citeert Eekels, Roozenburg en Van den Kroonenberg. Dat woordje ontwerpen is niet triviaal gebruikt. Deze hoogleraar instructietechnologie associeert zijn vak niet met topingenieurs, maar dat kan komen in de 21ste eeuw. Instructietechnologie speelt intussen wel een rol bij topmusici, topsport, topmanagers en topdiplomaten. Waar wachten wij op?
terug eerste regel

IV ONTWERPONDERWIJS BIJ IO

IV.1 Startjaren
En nu, na al dat grootschalige/abstracte, terug naar de conceptfase en de verwondering. Terugkijkend zie ik dat wij indertijd spelenderwijs 'didactische vindingen' deden, waarvan ik mij pas bewust werd toen ik jaren later begrippen leerde kennen als: Competence Learning, Adult Education, Team Learning, Experiential Learning, Action Learning, The Self-Learning Organisati on en zoveel andere technieken die toen òf niet bestonden, òf nog geen naam hadden, òf anderszins buiten onze gezichtskring vielen.

Het waren felle discussies in die beginjaren. Het was de botsing van de academiecultuur die wortelde in het kunstonderwijs, waar de groei van het individu centraal stond, en de universitaire cultuur, waar abstracte kennis hoog in het vaandel was geschreven. Precies de twee stromingen die nu energie geven aan het Self-Learning Competency, o.m. een programma van de Europese Gemeenschap.

Ik zat daar opeens middenin. Het is verleidelijk hier te komen met herinneringen aan de tijd toen er nog vijftig eerstejaars waren in de ontwerpzaal op de eerste etage aan de Oude Delft. De ontwerpstaf van het eerste jaar bestond uit Aad Bremer, Gert-Jan Leuvelink, Reyer Kras en Onno van Nierop. Ik kwam erbij om de wereld van de vakgroepen en die van het ontwerpen beter op elkaar af te stemmen. Mijn collega's vreesden dat die te ver uiteen zouden groeien.

Naast de zaal was er een ruimte met extra handgereedschap en een rijke collectie materialen; want materiaal moet je voelen met je vingers! Het trapje af was de 'echte' werkplaats. In de zaal stonden projecteren opgesteld die eindeloos diaseries en films draaiden over de thema's van de lopende ontwerpopdracht. Er lagen stapels dossiers met min of meer relevante informatie. Er was met zorg een doeltreffende sfeer gecreëerd als betrof het een goed georganiseerd feestje. Straatvuil, huisvuil, industrievuil, vuilopslag en -vervoer waren de thema's van de eerste opdracht. Voor die allereerste opdracht op de eerste dag van hun eerste jaar kwamen daar jongens en meisjes binnen. Zij zagen een zwijgzame staf die slechts zei dat ze in groepjes van vijf de werkplekken moesten bezetten en aan hun ontwerpopdracht moesten beginnen. "Ontwerp een tijdelijke opslag voor............" luidde de opdracht. Voor iedere groep was de opdracht ietsje anders geformuleerd. Vragen om uitleg en aanwijzingen werden afgewimpeld met: "Begin maar, alle gegevens liggen in de zaal, je kunt het best, samen kom je er wel uit".

Tot slot was er steeds het toetsen en vergelijken van de resultaten. Scherp competetief, zoals bij het vliegeren in Scheveningen. Ontspannen bij een hapje en een drankje, zoals bij het beproeven van de pasgemaakte barbecues. Deze ervaring en het oordeel van medestudenten wogen vaak zwaarder dan de becijfering door de staf.

IV.2 Bedreigingen
Ik vertel deze herinnering niet als nostalgische sfeerschildering. Dat zou ook onnodig zijn want de eerste opdracht is nu nog net zo, nu met 360 studenten. Nee, deze schildering omvat reeds bijna alles wat de moderne didactiek van de zojuist genoemde stromingen noodzakelijk acht voor effectief leren. De complete werkomgeving, de zelfgekozen samenwerking, de impliciete erkenning van de competentie van de student en de aanmoediging om maar gewoon aan de slag te gaan... 'Empowering young people', heet dat tegenwoordig.

Het ging hier niet om een éénmalig en geïsoleerd evenement van 'basic engineering', als een soort wedstrijd of kermisattractie om studenten een lichtpuntje in hun saaie bestaan te geven. Nee, bij IO gaat het om een weldoordacht plan. Deze oefening is het begin van één aanéénsluitende reeks van ontwerpoefeningen -héél goed onderscheiden van 'andere' oefeningen- die logisch leiden tot het afstudeerproject als grootste en breedste en diepste ontwerp: De meesterproef. Daarbij wordt het model van de zich verbredende en verdiepende rivier met zijrivieren gehanteerd.

a) bedreigingen van buitenaf
Deze zorgvuldige creatie van een goed werkklimaat was echter niet onbedreigd. Allereerst, bijvoorbeeld, de student die 'duidelijke opdrachten' eiste. Dat komt nog van de VWO-cultuur. Gesteund door een pas aangestelde onderwijskundige, werd de aanval geopend op de onverantwoordelijke vaagheid van de ontwerpstaf. De onderwijskundige - groter onbegrip is zeldzaam - vond dat de staf vooraf zelf 'het goede ontwerp' moest maken om het later 'als beoordelingsnorm' uit de kast te halen. Zo niet dan zouden zij de hand lichten met hun verantwoordelijkheid als docent, namelijk het vooraf vastleggen van de kwaliteitsnormen!

En bedreigingen vanuit de vakgroepen die de kennis leverden die in het ontwerp moest worden geïntegreerd. Die vonden dat de eerste ontwerpopdracht tot na de kerst moest worden uitgesteld: 'dan weten ze tenminste wat op behoorlijk niveau'. Zij vonden ook dat de ontwerpstaf extra instructie moest geven om de 'juiste' toepassing van hun inbreng te verzekeren. De staf, daarentegen, bewaakte de heelheid van het ontwerpproces en het contact van de student daarmee: Een verworvenheid uit het kunstonderwijs die ALLE kwaliteiten van een student mobiliseert; niet alleen diens tentamenkennis.

b) bedreigingen van binnenuit
Dan was er het type student dat verlekkerd raakte op die ene oplossing en geen oog meer had voor alternatieven. De staf probeerde dat in goede banen te leiden met o.a. de procedure dat voor ieder probleem steeds drie verschillende oplossingen moesten worden gevonden. Dat ontaardde natuurlijk vaak in een formalisme. Maar hier ligt tevens een van de belangrijkste uitdagingen voor de begeleider die een student tot de ontwerpende instelling wil brengen.

Van de bedreigingen uit eigen kring zit er een bij de begeleiders zelf. Het gaat om zeer menselijke zwakheden van de begeleider waardoor ze de student niet steeds de volle verantwoording voor zijn eigen beslissingen laten. De doorgewinterde VWO'er heeft een scala van geraffineerde technieken om aan de docent diens verwachtingspatroon over het 'gewenste antwoord' te ontlokken. Het zijn soms zeer krachtige verleidingen. Vragen om 'toelichting', het oproepen van schuldgevoelens over onjuistheid, onduidelijkheid of onrechtvaardigheid. Of begeleiders tegen elkaar uitspelen: ... 'Ja, maar Onno zei gisteren..."

Wij gingen bij de voorbereiding van de oefening pijnlijk zorgvuldig te werk, om samen sterk te staan bij deze verleidingen. En bij die voorbereiding hoorde uitdrukkelijk om níet zèlf te ontwerpen. Juist om te voorkomen dat we ons zouden hechten aan voorkeursoplossingen. Dat zou de ontwerpruimte voor de student onnodig inperken door een 'onbewust curriculum'. Heel zorgvuldig niet zelf ontwerpen is moeilijk; zeker als je een aardige student ziet worstelen. Het is een heel menselijk probleem, maar essentieel voor de kwaliteit van het ontwerp en de opleiding.

c) de kwaliteit en de vorming van de begeleiders
Lange tijd was de opvatting dat alleen ontwerpers uit een school, wortelend in het kunstonderwijs of de academie, ontwerpbegeleider konden zijn. Die uitspraak bevat nog steeds een kern van waarheid. Pas als je de waarde, van de ontwerpende instelling aan den lijve hebt ervaren in een opleiding waar de heelheid van je ontwerp en je persoonlijke ontwikkeling centraal staan, kun je die alertheid voortdurend opbrengen. Nu worden ingenieurs allereerst opgevoed met abstracte kennis. 'Ontwerpen' wordt gezien als de synthese van enkele hoofdproblemen die je snel hebt leren isoleren. Vanuit deze grondhouding is het moeilijk, zo niet onmogelijk, jonge mensen te begeleiden in een vorm van ontwerpen waarbij de heelheid van de persoon en het ontwerp centraal staan.

Het is nu, gelukkig, ook mogelijk begeleiders te trainen in de gespreksvoering die bij deze specifieke begeleidingssituatie past. De bovengenoemde verleidingen zijn namelijk niet zo uniek voor ontwerpen. Voor andere vakgebieden zijn gesprekstechnieken ontwikkeld die ook voor het leergesprek van de ontwerpbegeleider een goed uitgangspunt vormen. Met rollenspellen, video feedback, leerervaringen en supervisie worden ouderejaars studenten en ervaren stafleden gesteund bij hun ontwikkeling als ontwerpbegeleider. Het is tevens een perfecte training in het leiden van een ontwerpteam in diverse fasen. Om die reden past dit vak en die training uitstekend in de vakgroep Bedrijfskunde.

d) overige ingrediënten van de leersituatie
Uit mijn beschrijving van zo'n allereerste ontwerpdag blijkt dat de toenmalige eerste jaarsstaf er ingrediënten in had gestopt die nu tot het repertoire van de Self-Learning Organisation behoren:
- Het serieus nemen van de student als volwassene en niet beginnen met het vernederende 'je weet niks en je kan niks'.
- Het zeer bewust omgaan met twee oermodellen uit de didactiek. Het eerste model onderkent het ongeschreven naast het geschreven curriculum: wat proberen wij bewust over te dragen en wat dragen wij onbewust, of zelfs tegen onze wil, wèrkelijk over? Het andere model stelt de metafoor van het lege vat tegenover het prille vlammetje: Gaat het om vullen of aanwakkeren?
- Het samen leren en het teamleren. Leren is geen individueel gebeuren. Het is iets sociaals & affectiefs. Kennis is pas kennis als die 'sociaal' is.
- Het samen celebreren van resultaat: Emotioneel ontladen van de ondergane leerspanningen. Grotere en kleinere 'feestjes' na een ontwerpoefening; geïntegreerd in het onderwijs. Het feest met de barbecue, een van de eerste in het eerste jaar, is een belangrijk gebeuren: Sociaal èn didactisch.
- De sturing van het zelf-leerproces komt meer van collegiale beoordeling dan van becijfering door de opleidingsautoriteit.
- De aanmoediging om gewoon te beginnen; dromen dat je al ontwerper bent. De rol van de metafoor, 'het verhaal' en visualisatietechnieken werden herontdekt als integratietechniek die aan topmanagers wordt geleerd. Het Sufi-verhaal van de droomkaravaan van Maroef de schoenlapper blijkt de onderliggende metafoor te zijn: In de vreemde stad, waar hij door een schikgodin is geplaatst, droomt Maroef dat hij een rijk koopman is, wiens rijkbeladen karavaan onderweg is. Hij gedraagt zich al zo, en kooplieden willen zaken met hem doen. Een goede Devi laat die karavaan tenslotte toch komen; Maroef is dan al rijk op eigen kracht. Dat alles is nu het repertoire van de Self-Learning Organisation.
terug eerste regel

V DE VORMING VAN DE ONTWERPENDE INGENIEUR

Ik hoop dat deze anekdotische schildering van de allereerste stappen van de ontwerpende ingenieur u ervan heeft overtuigd dat het vormingselement essentieel is voor het competente functioneren. Een vorming die is geïntegreerd in het curriculum. Leren als exploratie; ondernemend ontwerpen; een avontuurlijke en sociale ervaring, die leidt tot 'the spirit of enquiry, curiosity and criticism'. Maar vooral tot competentie.

Kinderen uit de milieus, waaruit 'academici' vroeger werden gerecruteerd, namen dit soort eigenschappen als vanzelfsprekend mee, inclusief sociale en maatschappelijke vaardigheden voor netwerken op hoog niveau, zaken die wij nu op Eaton of andere Britse kostscholen projecteren. Daarom hoorde het verwerven van deze vaardigheden niet van oudsher bij het aangeboden curriculum van de universiteit. Wij blijven nu echter toch niet wachten tot het VWO ons zulke eerstejaars levert? Zeker niet nu de instructietechnologen en onze eigen ervaringen er op wijzen dat juist het integreren in het curriculum tot een synergie leidt waarvan wij niet durfden dromen.

V.1 Oude ingenieurswijsheid
Ik hoop echter ook dat u inziet hoe de ontwerpende instelling en het exploratief en 'al doende' leren, in een fundamenteel conflict raakt met de even essentiële abstracte kennis die, wellicht, op een andere manier beter kan worden geleerd. Het conflict is zo fundamenteel dat velen bij IO de dagelijkse problemen die daar uit voortvloeien, niet meer als zodanig herkennen. Ingenieursopleidingen hebben altijd oog gehad voor dit didactisch conflict. Zowel het M.I.T. als het Koninklijk Instituut van Ingenieurs drukken dat pregnant uit in hun adagium. Het M.I.T. zegt kortweg "Mens et Manus". Het KIVI-adagium SCHEPPEND DENKEN SCHOUWEND DOEN kan als een waarschuwing worden gelezen: als imperatief om denken en doen bij elkaar te houden.

[SCHEPPEND DENKEN SCHOUWEND DOEN]

De laatste decennia is de keuze sterk op de abstractie gevallen. Zo sterk, dat er een markt voor extra cursussen is ontstaan waarin de jonge ingenieur leert zijn ingenieurskennis toe te passen. Dat is te gek voor woorden. Het scheppen en het doen, als complement van het denken en schouwen, zoals het KIVI-adagium dat wil, vinden wij bij de doorsnee ingenieursopleiding terug in betrekkelijk beperkte, voor de gelegenheid in elkaar gezette, oefeningssituaties. Daarin kan één vak zijn unieke kracht laten zien. En we vinden het in de slecht begrepen praktijkstages. Voor de ingenieur-ontwerper moet echter een didactiek worden gevonden die opleidt voor het breedst voorstelbare veld: Dat van de politiek/culturele realiteit of, anders gezegd, het veld waar alfa-, bêta- en gamma-wetenschappen samenvloeien. Dat is voor de topingenieur niet wezenlijk anders. Als die zijn hoogwaardige kennis niet weet te brengen op de juiste plaats in de maatschappij zonder extra-curriculaire cursussen voor samenwerking of sollicitatie, leveren wij geen topingenieur.

V.2 Hoe ontwerpen wij de opleiding van de ontwerpende ingenieur?
Hoe ontwerpen wij ontwerpende ingenieurs? Hoe ontwerpen wij de opleiding daarvan? Dat vraagt meer dan een eenvoudig afscheidscollege. Meer ook dan de IO-ervaringen ons kunnen bieden. Niettemin durf ik enkele stappen van een mogelijke marsroute te noemen.

De eerste stap. De uitspraken van onze Rectoren Schenck en Wakker interpreteer ik als verlangens naar een grondige herijking en restauratie van het begrip 'academisch' ingenieur. Als oud-hoogleraar marketing riskeer ik te zeggen: Doe geen marktonderzoek naar de behoefte aan een topingenieur, die is er niet. Zoek naar sleutelfiguren en sleutelinstituten, om de handen daarvoor op elkaar te krijgen.

Sla, als tweede stap, een brug tussen de wetenschappelijke ontwikkelingen op het gebied van ingenieursmethodologie en psychologische functieleer. Die zijn 'in conjunctie', zoals astrologen zouden zeggen. Dat schept unieke kansen. Ook voor de maatschappelijke mogelijkheden liggen er extra kansen: Er is een roep om verheldering van de ingenieursidentiteit. Delft zou hier een stimulerende rol kunnen spelen met een prudent opererend voorlichtings- en documentatiecentrum. 'Competentie' is het sleutelwoord, en dat is meer dan 'competent' tentamens passeren.

Als derde stap moet er iets in eigen kring gebeuren. Het ambachtelijk/intuïtieve moet worden ondersteund met objectieve wetenschap. De functieleer valt buiten ons terrein. Maar wij hebben er belang bij, want het betreft niet alleen de kwaliteit van de opleiding; òòk, zoals ik betoogde, de kwaliteit van het ontwerp èn de ontwerper. Wij zijn echter een volwaardige samenwerkingspartner voor psychologen. Wij hebben wat te bieden. Bij ons zullen honderden studenten jaarlijks duizenden ontwerpen maken, en streven naar topkwaliteit. Wij zullen een El Dorado zijn voor onderzoekende en ontwerpende instructietechnologen, de beste van de hele wereld! Wat willen we nog meer? Wij moeten ons daarvoor, natuurlijk, intern gereedmaken en extern profileren.

Het is een zaak van de faculteit om te bevorderen dat de pionierleerstoel, waarvan ik de eer had die te mogen bezetten, en die ik nu ga verlaten, wordt gecontinueerd. Dat is voor het behoud van de kwaliteit van IO noodzakelijk. Het het ambachtelijk-intuïtieve moet snel met harde wetenschap worden ondersteund.

Vanuit een breder perspectief zou iets dergelijks op de weg van de TU kunnen liggen. Bijvoorbeeld de oprichting van een orgaan dat met recht de naam kan dragen van Studie- en Documentatie Centrum voor Ingenieursdidactiek. Dat zou een belangrijk cultureel, maatschappelijk en intellectueel initiatief zijn.

Wat kan ik van de toekomst zeggen? Ik droomde dat ik over drie en twintig jaar binnenwandelde op onze 175e dies. Ik beluisterde hoe werd teruggekeken op deze woelige tijd, op de plannen van de paarse kabinetten en hoe wij ontsnapten aan de bedilzucht van Haagse kringen. Ik laat het verder aan uw eigen dromen over. Nu weer ter zake!
terug eerste regel

VI AFSCHEID

Onze wegen gaan uiteen. Ik trok 18 jaar en 4 maanden met jullie op. Het 'wij' wordt opeens 'jullie'. Jullie weg begon, in mijn visie, 247 jaar geleden toen de Ponts et Chaussées werd gesticht. Toen begon een nieuwe traditie waarmee onze maatschappij ingenieurs vormt en gebruikt. 152 jaar geleden haakte 'Delft' daarop in, en speelde een eigen rol in deze culturele en intellectuele beweging. Die beweging heeft vele gezichten gekend, en zal er nog vele kennen. Maar er was steeds de continuïteit dat ingenieurs de verantwoording droegen voor een sector van onze cultuur en voor de vorming van hun eigen opvolgers. Dat is het beeld dat ik van mijn TU meeneem. Deze rede is een deel van mijn beeld. Veel collega's hielpen mij daarbij. Dat heeft mij ontroerd. Dat hoort ook bij mijn beeld.

Mijn weg begon 65 jaar en twee dagen geleden in een traditie gevormd door vader, moeder en oergezin. Ik kijk daar met dankbaarheid op terug nu ik een etappe afsluit. Ik was hardleers en leerde vooral van kijken en spelen met dingen. Liefst met dingen zonder naam. Van anderen leerde ik omgaan met dingen die wèl een naam hadden. Toen kon ik tentamens passeren en enige noodzakelijke diploma's verwerven. Voor mijn derde leeftijd zijn er geen tentamens.

Bij een afscheid zeggen mensen tegen elkaar welk beeld ze van elkaar meenemen. Ik vertelde mijn beeld. Welk beeld neemt u mee? Ik bedoel ieder van u op dit moment; niet mijn ambtelijke conduitestaat. Uw beeld is natuurlijk te complex, te veelzijdig en te vaag om even te vertellen. Hoe lossen wij dat op? Ik heb een idee.

Probeer eens een stukje van dat beeld een naam te geven. Één klein aspectje, zinnetje of associatie opschrijven; of tekenen. Dan zou hier in de zaal een mozaïek ontstaan van twinkelende beeldfragmentjes. Dat is toch prachtig..... zeg nou zelf.

Wie mij eerder heeft meegemaakt, weet dat het hier over leerervaringen gaat. Leerervaringen zijn hoogstpersoonlijke fenomenen die nog geen naam hebben. Zoiets een naam geven, is een creatieve daad en daardoor een bron van een stil genot. Ik wens u dat genot. Probeer het maar..... nu... laat u wat influisteren...

Je kunt zo'n ervaring ook uitspreken. Dat opent de weg naar DE ANDER, naar het "sociaal weten", naar "a true meeting of the spirits" en naar weer héél nieuwe leerervaringen.

Ik heb gezegd
terug eerste regel

Literatuur
NYHAN, Barry, Developing People's Ability to Learn. European Perpectives on Self-Learning Competency and Technological Change. European Interuniverstity Press, Brussels, 1991.
EUROTECNET, A Community Programme to promote lnnovation in Vocational Training Resulting from Technological Change. This book is published by EUROTECNET on behalf of the Commission of European Communities, Task Force Human Resources, Education, Training and Youth.
PIETERS, J.M., Het ongekende talent : over het ontwerpen van artefacten in de instructietechnologie, - Enschede : Universiteit Twente, 1992. - 47 p. Rede, uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van gewoon hoogleraar in de Instructietechnologie aan de Universiteit Twente te Enschede op 7 mei 1992.
VERMUNT, JAN D.H.M., Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs : naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken, Amsterdam : Swets & Zeitlinger, 1992. - 273 p. Proefschrift KU Brabant. - ISBN 90-265-1311-9
terug eerste regel

Einde afscheidsrede 23 September 1994

*Dit is de afscheidsrede die ik op 23 September 1994 in Delft heb gehouden bij mijn afscheid als hoogleraar "Industriëel Ontwerpen in het bijzonder de Didaktiek van het Ontwerponderwijs", de deeltijdsleerstoel waarin mijn eerdere full-time leerstoel "Industriëel Ontwerpen in het bijzonder de Marketing" drie jaar eerder zonder veel ophef was overgegaan. Mijn energieniveau was tamelijk laag in die tijd en --samen met de verhuizing naar Spanje-- was het er nog niet van gekomen die rede deugdelijk uit te geven. De complete bronvermeldingen en de voetnoten zijn vrijwel zeker verloren geraakt door de verstrooiing van mijn archief en bibliotheek in die periode. Dat geldt ook voor de plaatjes en schema's. Die waren gelukkig erg eenvoudig en die heb ik min op meer kunnen recontrueren. Het waren bijna allemaal tekstprojecties die nu tussen vierkante haken, [ ], in de onderstaande tekst staan. Het gaat hier om de 'geschreven tekst' van de toenmalige voorlopige publicatie (handout). Ik heb nog ruime aantekeningen van de 'uitgeproken tekst'. Misschien bewerk ik die nog wel eens.
San Sebastián de La Gomera, 2 december 2001