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PROPUESTA para un TALLER DE CREATIVIDAD sobre
REALIZA TUS SUEÑOS EN LA VIDA SOCIAL
Autor
Resumen Taller de creatividad previsto para el verano 1999 en La Gomera
Más información:
ÍNDICE Capítulo Uno: Los Talleres 1.1 Objetivos globales 1.2 Métodos globales 1.3 Los talleres 1.4 Objetivos de aprendizaje por taller 1.4.1 Del Taller A 1.4.2 Del Taller B 1.4.3 Del Taller C 1.5 Técnicas y Métodos 1.5.1 Técnicas 1.5.1.1 Relajación para abrir la mente para entender sueños 1.5.1.2 Imaginación guiada 1.5.1.3 Autonomía del participante 1.5.1.4 Dinámica del grupo 1.5.1.5 Aprender conscientemente de todo 1.5.2 Métodos 1.5.2.1 Cómo distinguir y clarificar objetivos 1.5.2.2 Cómo hacer social una idea personal; 1.5.2.3 Escribir experiencias de aprendizaje 1.5.2.4 Escribir decisiones para actuar 1.5.2.5 "¿Quo vadis?" 1.6. Programación 1.6.1 Taller A 1.6.2 Taller B 1.6.3 Taller C 1.7. ¿Quién son los protagonistas? 1.8. ¿Quienes deben participar? 1.9. Otros títulos posibles Capítulo Dos: Las Teorías de Fondo
Capítulo Tres: Sobre la transferencia intercultural
Capítulo Uno: Los Talleres 1.1 Objetivos globales Mejorar, con imaginación dirigida y otros métodos creativos, la capacidad personal de detectar, averiguar y formular objetivos personales, y proseguirlos con éxito en la vida social, sea privada o profesional. Además, ofrecer a los participantes con talento para ello, un método para ayudar a otros a tomar su futuro en sus manos y a ayudarles a aplicarlo, de modo que este curso prolifere por sí mismo Aprender a través de práctica y experiencia en talleres
de pequeños grupos.
Durante los talleres hay dos trayectorias distintas, pero íntimamente
ligadas
1.4 Objetivos de aprendizaje por taller 1.4.1 Del Taller A
1.4.2 Del Taller B
1.4.3 Del Taller C
Las siguientes técnicas y métodos se aplican en los talleres A y B en la medida necesaria para hacer y mantener sus planes. Es decir para sacarles provecho efectivamente de una forma pasiva. En el taller C, se aplican para aprender a guíar una sesión similar 1.5.1 Técnicas 1.5.1.1 Relajación para abrir la mente para entender sueños
(algunas técnicas diferentes)
1.5.2 Métodos
Sobre esta base, y por su conocimiento íntimo de la historia
de la cultura, Bromberger tiene a su disposición una fuente muy
rica y organizada para eligir en cada situación un soporte efectivo
o una ilustración adecuada en el proceso de aprender -/enseñar
creativamente. Globalmente se puede llamar a estos núcleos:
1.6.1 Taller A
1.6.2 Taller B
1.6.3 Taller C
Unidades 3 y 4
1.7. ¿Quién son los protagonistas? Este taller los ofrece Ghislaine Bromberger y Gérard van Eyk
Van Eyk (1929) vive en San Sebastián de La Gomera en invierno y en Francia en verano. Es escritor itinerante y jubilado como Catedrático en la Facultad de Diseño Industrial de la Universidad de Delft, Holanda donde era Decano de la Facultad y Presidente del Colegio Permanente para innovar la Formación. Anteriormente trabajaba como hombre de negocios para empresas internacionales y tenía su propia empresa de asesoría de Marketing Internacional. Desde su juventud tiene una gran afición por los asuntos europeos e interculturales. Aparte de los puestos oficiales desempeñó actividades en el terreno sociocultural. Guió un taller de Teatro Elemental, desarrolló métodos específicos para la formación de jóvenes que deseaban hacerse auto-empleados o crear su propia empresa, participó en iniciativas privadas en el contexto de la formación fuera de la escuela. Fue presidente de la Junta de Memoles, una organización que daba soporte a través cursos y asesoría, a pequeñas empresas que buscaban un mayor respecto por el ser humano y el ambiente natural. Como pareja, Bromberger y Van Eyk cooperaron en muchos proyectos de asesoría formal y en otros. Los proyectos se basaban en técnicas procedentes de la vida empresarial por una parte y de la subcultura 'alternativa' por otra, y se caracterizan por su aspecto transcultural: Integrar los métodos de la una en la otra. Entre los proyectos alternativos destacó el de 1991, pensado para llevar a la cultura de la Europa del Este los talleres (y todo su saber-hacer) a jóvenes que querían hacerse auto-empleados o crear su propia empresa. Cumpliendo sus objetivos, este curso proliferó por sí mismo. 1.8. ¿Quienes deben participar? Consideraciones externas como:
Consideraciones internas como:
Diez ejemplos ilustrativos:
Nuestra selección; inventa más, si quieres
Mi credo - tu credo
Cualquier persona al conocer seriamente los objetivos de este taller
de creatividad, y al leer los textos de apoyo, va a darse cuenta de su
punto vista personal sobre los sueños, sobre la realidad y sobre
la relación entre los dos.
Elige, inventa, tu título ideal. ¿Cuál parece ser
tu credo? ¡Dime!
Capítulo Dos: Las Teorías de Fondo 2.1 Cómo clarificar tus propios objetivos y realizarlos Este es un método muy práctico en un taller de creatividad dirigido a realizar tu propio futuro. En la tradición budista hay algunas meditaciones estructuradas y que apuntan a objetivos específicos. Este método es conocido como la "meditación en cuatro fases" para realizar cada idea deseada. Después de esta meditación, dicen los budistas, las cosas que necesitas te lleguen sin esfuerzo. ¡Éxito garantizado! Esta es una pretensión demasiado irreal y extraña para nosotros, los razonables hombres occidentales. Al final voy a demostrar que esta pretensión no es tan irreal como parece a primera vista. Por eso pude adaptar este método a la vida moderna y lo introduje con éxito en nuestra cultura, tan práctica, e incluso en talleres para empresarios. Hay cuatro fases de reflexión o meditación. Solamente
tras de la clarificación satisfactoria de una fase se puede entrar
en la próxima. La duración de cada fase depende de la intensidad
del cambio de vida que va resultar de la realización del deseo.
Pueden ser días o semanas.
Hay tantas cosas posibles en esta fase.
Fase dos: "Los porqués"
Hay muchos porqués. Busca unos porqués muy claros y distintos
que te convencen. No deben ser necesariamente convincentes para los demás.
Pero hay muchos. Están los ocultos o los secretos. Están
los prematuros y los 'irremediablemente lógicos' que dan la ilusión
de que ya los conoces y que frenen tu búsqueda de los reales. Están
los que te avergüenzan, los que necesitas coraje para analizar. Hay
porqués muy complicados y mezclados con otros. Te dan mucho trabajo.
Fase tres: "El total"
Esta imagen será más que tu talismán, será tu reliquia, tu santo o tu ángel custodio, tu imagen de Moisés para atravesar tiempos difíciles. Tienes una luz muy clara delante, aunque sea lejos. Sin embargo, es posible que tal imagen no te llegue. O, al llegar, no te dé energía y atracción. ¡No te vayas! No basta tu bagaje. Revísalo. Revisa tu qué y tus porqués. A mí me pasó que deseaba una profesión totalmente diferente de la que tenía. El qué y los porqués parecían muy claros, pero el total me aburría, hasta el disgusto. No podía imaginarme ejecutando esta profesión diariamente por mucho tiempo. ¿Qué había pasado? Revisé mi qué y mis porqués. Resultó que me había equivocado. No me había atraído la profesión en sí, sino la formación, con sus cursos originales y muy interesantes. Acabé participando en un curso con materia diferente, y con características similares a los que me habían atraído antes. Una advertencia. Puedes sentarte y relajarte sin ninguna preparación como hiciste en las fases uno y dos de este método. Vas a recibir probablemente, si las buscas, como en este taller, imágenes fuertes y atractivas. Pero, estas tienen otro valor. Estas no son un punto final para integrar en tus reflexiones budistas. Son más un punto de partida, como tu deseo inicial, con el que has empezado este viaje. ¡No las confundas! Pero, si las imágenes de la fase tres, son positivas y atractivas,
la próxima fase es inevitable, es tu destino.
Pero no es un milagro. Cada uno de los efectos y programaciones que
acabo de enumerar son hechos reconocidos por la ciencia moderna. Claro,
si no hay ninguna posibilidad, no hay ninguna realización. Pero
no define una situación como 'imposible' a la ligera. Eso también
puedes verlo en la realidad
Para entender el increíble ¡éxito garantizado! de otra manera, debes ver los éxitos de otro tipo. De este método resulta, a menudo, la liberación de deseos falsos. Eso es un éxito también. Además, esta liberación permita la mente recibir y explorar nuevos deseos. Los deseos inadecuados no siguen bloqueando la mente. Por eso, este método no vale solamente para los deseos grandes, sino también para los pequeños y los de tamaño medio. Muchos de esos, en lugar de hacernos felices, se arrastran en la mente de una forma opaca, incumplida y pesada. Todo deseo es el primer paso de un viaje a lo desconocido, una invitación. Sin primer paso, no hay viaje. Respeta tus deseos. Cultívalos. Disfrútalos. Un viaje, como un paseo, no debe ser grande para ser agradable. ¡Buen viaje! 2.2 De lo personal a lo social Pinchot, como asesor de empresas en los EEUU, especializándose en empresas que buscaban nuevos productos, descubrió no sólo que ya hay muchas ideas entre los mismos empleados, sino también, que los métodos clásicos de las empresas para sacar provecho de esto -como el 'idea box'- no funcionaban. Por eso creó un programa de desarrollo, al que llamó 'Intrapreneuring' (1), para enseñar a los empleados cómo presentar sus 'ideas silvestres o brutas', y a la jerarquía cómo fomentarlas y aceptarlas. En este contexto escribió un libro desde el punto de vista del 'intrapreneur': "¿Cómo realizar mis ideas silvestres sin dejar de estar empleado?" Era una publicación singular porque lo anterior en este asunto, estaba escrito desde el punto de vista de la jerarquía de las "altas regiones". De este libro he tomado lo esencial de unos párrafos donde Pinchot describe las cuatro fases por las que un 'intrapreneur' debe pasar para que la idea se haga 'oficial' y sea aceptada por la jerarquía. Consideré que estas fases podían aplicarse casi igual exterior de una empresa. Nuestra "libre" sociedad también tiene prejuicios sobre el papel de cada uno y hay estructuras que crean obligaciones y malentendidos inútiles. Quité sus consejos típicos para ese ambiente y añadí una quinta fase (que aceptó Pinchot graciosamente como mejora) y adapté el total a un taller de este tipo. Fíjate en que todos los pensadores sobre la innovación --como proceso político-social-- constatan que hay siempre un período secreto, batallas guerrilleras, ilegalidad, incluso subversión, como fase imprescindible antes del principio 'oficial'. Eso es parte del conflicto estructural entre el pensamiento innovador y el pensamiento jerárquico. Buckminster Fuller, innovador de gran clase dijo: "Don't show fools unfinished work" (Nunca enseñes a un tonto un trabajo inacabado). Las cinco fases, para que una idea personal se haga pública,
son:
2 Verificación de tu idea en un círculo
íntimo (3)
3 Verificación de tu idea en un círculo más objetivo,
4 Buscar soporte y formalización
5 Despedirte de tu idea. Ya no eres el dueño. Compartes tu responsabilidad
con tu grupo y con tus clientes. Incluso es posible que no tengas ningún
papel. Una vez cuidadosamente llevada al mundo, el inventor no tiene ninguna
obligación de participar en los trámites siguientes.
2.3 Sobre experiencias de aprendizaje Experience is not what happens to a man;
2.3.1 Aprender por experiencias no estructuradas
Tomando la estructuración como la característica sobresaliente de esta cultura educativa, puede verse como un zoo o un museo enorme: La realidad se reparte en unidades bien organizadas. En cada rincón, esquina o jaula hay explicaciones escritas, multimedia o ayudantes amables y bien programados. Todo está perfectamente adaptado a la altura de los oyentes. Todo esto crea en la mente del estudiante la falsa imagen de que la realidad es así. Aún peor, la falta de explicaciones, digamos, normales, provocan la idea traicionera de que la realidad diaria no es una oportunidad para aprender. Con toda nuestra voluntad de preparar bien a nuestra juventud, cometimos una omisión: El joven no está preparado para hacer el puente --y así sacar provecho -- con la realidad como es. No sabe aprender conscientemente de lo no estructurado. Sí, admito que hay varios detalles en el museo-zoo que implícita o explícitamente apuntan a aprender a hacer el puente. Felizmente hay profesores imperfectamente programados, que implícitamente transfieren 'otras cosas'. Están las horas fuera del sistema escolar, el ocio. Pero, con una cultura escolar tan dominante, el ocio también se va estructurando como el museo-zoo escolar. Entre los métodos que explícitamente apuntan a aprender
a hacer el puente, destacan técnicas tales como 'casos de estudio',
períodos de práctica y 'cursos sándwich'. Por buenos
que sean, carecen de efectividad para hacer el puente. Están sumergidos
en una cultura de preestructurada por otros. Por falta de estructuración,
y porque carecen de 'examinabilidad', o evaluación objetiva, esos
métodos son fácilmente marginados por el sistema, por su
rareza. Lo estructurado sustituye a lo no estructurado en un sistema burocrático.
A menudo, esas 'experiencias de la vida', como se llaman, son veladas en una visión romántica como 'Sturm und Drang', y se proponen como una crisis con mucho sufrimiento de la que resulta --sin saber como-- 'algo' positivo. Se aconseja al estudiante participar en 'el arte' o 'la literatura' para que estos le ayuden a hacer el puente. No niego que tales resultados se produzcan, pero, por su carácter implícito, más tarde, cuando el estudiante necesite una revisión, no poseerá una técnica explícita para hacerla. Este es el contexto en el que se encuentra la técnica de escribir 'experiencias de aprendizaje'. Dada la cultura de la pre-estructuración por peritos, que se extiende muy fuera del sistema escolar, '¿Cómo podemos ayudar al estudiante a aprender de la realidad como es? Sin explicaciones en cada esquina como en el museo-zoo escolar. ¿Esperaremos a lo que hagan, por nosotros, los demás, las jerarquías sociales, o las personas carismáticas, o otras con raro talento irresistible de estructurar el mundo? Fortaleciendo así nuestra cultura de peritos. Fortaleciendo así también nuestra dependencia del Hombre Poderoso? ¿O será posible desarrollar en cada estudiante este talento? Creo que es posible. No se olvide que aprendimos a hablar y tantas otras cosas esenciales antes de entrar en el sistema escolar. Probablemente no sea más que volver a un talento perdido. Si fuera eso, volveríamos a ganar también nuestra curiosidad y espontaneidad infantil, lo que explicaría probablemente la alegría que se nota una vez reasumida esta habilidad. 2.3.2 ¿Qué son 'experiencias de aprendizaje'?
La idea de De Groot era ésta en sus propias palabras:
De esta observación, muy conocida por todo enseñante con
corazón, De Groot deriva una teoría que divide en cuatro
categorías limitativas el total de lo que un ser humano puede (¡y
debe!) aprender. En este contexto lo que aprenda un ser humano, se compone
de un sinfín de 'experiencias (o efectos) de aprendizaje'. Cada
uno representa un cambio elemental en la mente. Estos cambios se revelan
como observaciones introspectivas del tipo: 'Antes de este suceso/experiencia
sabía/creía que..., después sé/creo que ...'.
Se llaman efecto o experiencia de aprendizaje.
Sin embargo, para ciertas profesiones, como ingeniería, medicina u otros profesiones sociales, una institución académica se hace responsable de aprendizajes de las categorías 2 y 3. Siendo no examinables, la institución los juzga con métodos subjetivos y, por eso, muy criticados. La cuarta categoría es totalmente inaccesible por verificación externa: El único responsable es la persona misma. Como los de la categoría 2 y 3, los de la 4 pueden ser aprendidos pero no enseñados. Además de su propia teoría , De Groot consideró las categorías 2 y 3 accesibles, en una medida limitada, a través de métodos intensivos como 'tutoring' o entrevistas personales de las que se usan en la formación para profesiones sociales y otras profesiones donde se mezclan íntimamente el saber y el saber-hacer. Desgraciadamente, cuando no se marginan, los elevados gastos los excluyen de la aplicación en la educación de masas. Sin embargo, los métodos de 'tutoring' y los de formación para las profesiones sociales, me han inspirado en el desarrollo de la técnica de 'escribir experiencias de aprendizaje'. ¿De qué se trata en estos métodos intensivos? Destacan la pequeñez de los grupos --hasta entrevistas de uno a uno-- y el cambio de papel de los participantes. No es el profesor el protagonista que trae nuevos hechos y teorías, ni propone preguntas sobre la materia enseñada. Tampoco es el estudiante quien participa para demostrar su saber sobre la materia, ni para pedir explicaciones. Es una ruptura con la clásica cultura de la relación social entre el profesor y el alumno. Una ruptura más profunda de lo que se ve a primera vista. El estudiante es el protagonista. Él ha preparado, antes de cada encuentro, unas observaciones personales sobre su avance en la materia, su relación con la materia, sus sensaciones, sus preguntas a sí mismo y lo que intenta hacer con todo esto a corto plazo. El profesor, de ninguna manera, se comporte como perito en la materia. No hay debate. Se niega cuidadosamente a resolver los problemas planteados por el estudiante. Solamente expresa sus propias reflexiones sobre la situación del estudiante. Se abstiene de dar consejo. Su objetivo y su rol son ayudar al estudiante para que vea más claro lo que ha planteado. Ni más, ni menos. Para que el cambio de rol sea efectivo, es necesario una cierta formación para ambos roles. No hay exámenes. Si es necesario un juicio formal, hay entrevistas personales en las que se determina si el estudiante ha integrado adecuadamente la materia de la profesión con sus características personales, o no. Claro está, que tanto por falta de convencionalidad respecto a la cultura educacional, como por los gastos elevados por estudiante, estos métodos no son adecuados para la educación masiva. Pero lo que me impresionó fue que una vez establecido el cambio de los roles, la energía del estudiante y su interés en la materia se había multiplicado. En mi opinión, estaba causado por la sensación del estudiante de hacerse dueño de su estudio. Se siente dueño de su competencia creciente. No solamente están en juego el diploma y sus exigencias anónimas, sino innegablemente también su propia formación como profesional y como persona. Eso le llega al alma. Sin embargo, se resiste a probarlo, lo que es normal en una ruptura tan grande. En mi método limitado mantuve los aspectos esenciales, y los resultados fueron sorprendentes. Puedo decir que con un cinco por ciento de gasto, llegué a un cincuenta por ciento de los resultados de los métodos ideales. Lo apliqué por primera vez en los talleres del primer año en la Facultad de Diseño Industrial. Por aquel entonces, había considerables reducciones del 'presupuesto-por-estudiante', mientras, por su éxito, afluían masivamente los alumnos a nuestra Facultad. En un par de años la entrada creció de cincuenta hasta más de trescientos, causándonos problemas serios. No pudimos mantener el soporte intensivo pero deseábamos mantener la calidad del resultado. Con el método de escribir experiencias de aprendizaje, se pudo liberar en el estudiante una energía nueva que hizo que sacaran mucho más provecho de los mismos ejercicios durante el taller. Los profesores y los animadores de los talleres experimentaban que no solamente las entrevistas con los estudiantes ganaban calidad, sino también se clarificaban sus propias ideas sobre lo que deseaban enseñar verdaderamente. Más tarde lo apliqué en un taller opcional para estudiantes que contemplaban hacerse autoempleados. En este ambiente tuve la oportunidad de enriquecer y profundizar mi método. Este fue el origin de las aplicaciones especificas para talleres y entrevistas personales. Además de esta aplicación como herramienta para enseñar, Van De Kamp, un psicólogo holandés, aplicó las mismas ideas de De Groot como herramienta para sus investigaciones en la efectividad de cursos de arte para niños (pre)escolares organizados por museos. Como yo, él comenzó con aplicar las mismas frases inacabadas que había sugerido De Groot en su experimento virtual. De Groot había propuesto frases sencillas en pretérito perfecto en la primera persona comenzando con: "Después de esta experiencia/ taller /ejercicio he aprendido que ....". El estudiante fue invitado de finalizar estas frases. Claro que, con el avance de nuestra experiencia, estas preguntas se hacían más refinadas y fueron adaptadas a la altura de los alumnos y al ambiente social. La aplicación como herramienta de enseñar iba encontrando objetivos muy diferentes de las de la aplicación como herramienta de investigación. Mientras Van De Kamp evitaba, en lo posible, que el investigador influyera en su objeto, nosotros lo explotábamos descubriendo que estas frases sencillas apoyaban la entrevista y que teníamos una herramienta para mejorar la cualidad de las entrevistas sin gastos excesivos. También los profesores y los animadores de proceso liberaban nueva energía. Sus ‘experiencias’ dijeron: ‘He notado que la calidad de mi soporte se ha mejorado'. Además, en la situación difícil de mantener la calidad con menos horas de soporte, se descubrieron las raíces de lo que es enseñar a diseñar. Eso también fortaleció su competencia y les dio satisfacción. 2.3.3 La práctica
No voy a explicar los últimos por extenso, porque un animador interesado puede encontrar su propio camino con los detalles y consideraciones de modelo madre y con la aplicación que ha vivido en este taller de creatividad. Además, la aplicación en pequeños grupos, en cierto modo, es más fácil porque no existe la amenaza de los problemas burocráticos y de al masificación. En pequeños grupos, en cambio, está la dificultad de adaptarse a la cultura y de mantener esta actividad muy diferenciada de las sesiones básicas. Sin embargo, la clarificación de las tres repuestas, de las que hablaremos más lejos, debe ser el objetivo único. En aquel entonces, el taller de diseño duraba todo un año académico con cuatro unidades de seis semanas. Había un taller de cuatro horas cuatro veces a la semana. Durante estas horas, los alumnos estaban presentes y trabajaban en grupos de cinco para realizar lo que era el ejercicio del momento, que duraba desde un día hasta seis semanas y que era siempre: La producción de un prototipo, plantearlo, plasmarlo, fabricarlo, presentarlo y documentarlo. Por ejemplo 'una alternativa para el carrito del supermercado'. Cada grupo realizaba un solo prototipo, lo que requería resolver los problemas de cooperación en las diferentes fases: de las ideas hasta la realización. Cualquier suceso era una oportunidad para producir 'efectos de aprendizaje'. Los grupos de cinco, --que se llamaban, 'mesitas', porque disponían de una mesita para sus conferencias-- ocupaban un espacio fijo en una gran sala. Además tenían un juego de herramientas con un banco de trabajo. Una veintena de mesitas formaban una sala y disponían de herramientas y máquinas más grandes y especializadas cuya utilización debía ser coordinada entre las mesitas. Cada mesita tenía el mismo ejercicio, pero por estar formulado con pocos detalles, la interpretación era muy diferente. Una vez por año había un ejercicio que verdaderamente apuntaba a la competición entre las mesitas: por ejemplo una 'máquina' para transportar automática y rápidamente unos objetos dados de un lugar a otro. De este ambiente social y político extrajeron los alumnos muchas
'experiencias de aprendizaje' personales. Desde el principio, estos aspectos
eran vinculados con la materia del diseño en sí: la generación
de las ideas, la selección y la realización física.
Creíamos que un 'diseñador competente' necesita todos estos
aspectos armónicamente integrados en su personalidad.
La composición de las mesitas estaba prescrita por los profesores, para que, en lo posible cada alumno encontrara distintos compañeros en cada ejercicio. Ofreciéndoles así una pizarra limpia para sus relaciones sociales. De esta descripción se deduce que el objetivo de los profesores
era crear un ambiente muy, pero muy rico en oportunidades para aprender.
La funcionalidad de las 'experiencias de aprendizaje' en este contexto
quedó probada, porque los alumnos verdaderamente utilizaban todos
sus aspectos. En este punto se unían las visiones de los burócratas,
que buscaban la racionalidad de las inversiones y de los educadores, que
creaban siempre un ambiente rico y seductor. Cuando, había un ejercicio
como 'un juego para adultos en la playa', por ejemplo, se decoraban las
salas como un escaparate de los mejores almacenes en verano.
Era un formulario de formato A4 divido en tres partes iguales para las
tres categorías: La evaluación, lo aprendido, la acción
decidida. Había instrucciones escritas, y un soporte personal durante
las entrevistas, para cómo hacer esta tarea.
El objetivo de las entrevistas de soporte es el de distinguirlas y llegar a unas frases sencillas que expresen claramente lo que el alumno ha vivido y qué quiere decir. No hay experiencias buenas o malas. Una vez aclaro esto, la responsabilidad está completamente al cargo del alumno. No es un examen 1 Frases de evaluación
Aunque no sean experiencias de aprendizaje, es importante que el animador ayude al alumno a que exprese clara y muy específicamente algunas de estas 'evaluaciones'. "¿Qué te ha sorprendido exactamente?", "¿Cómo esta sensación precisamente?", "Son dos sentimientos diferentes. ¿A qué se refiere uno y a qué otro?" Con esto el alumno se da cuenta más y más de lo que ha vivido, de cómo le ha tocado la experiencia. De ninguna manera es necesario que estas frases pinten un total coherente. Más vale unas frases sencillas y claras sobre pequeños aspectos aislados. Utilizábamos como regla de oro: Tres frases bastan y deben ser intuitivamente lo más importante o sobresaliente. Un proceso automático y subconsciente va a tomar por su cuenta lo demás. Si no destaca nada, cuando todo es gris, cuando hay aburrimiento y laxitud: "¿Qué provocó esto?", "¿Algo en el ambiente? ¿Una preocupación tuya?" Es importante que estas evaluaciones vayan aclarándose. A menudo, incluso los 'grises', ocultan experiencias de aprendizaje importantes. 2 Los efectos del aprendizaje
Aunque estas sensaciones fuertes sean correctas, el arte de notar sus 'experiencias de aprendizaje' incluye experiencias sutiles. Además es imprescindible aprender a aceptar experiencias negativas: "Siempre creía que era así, pero no lo es". Pues, una desilusión. Más tarde se nota su aspecto positivo: se ha liberado de un obstáculo en la mente. Para informar sobre un salto en la mente, las frases elementales de De Groot son útiles. Hay muchos saltos posibles en la mente: De la duda a la seguridad, o lo contrario. Ganar o perder un punto de vista. Ver un caso conocido de otra manera. Descubrir que hay más en este asunto de lo que se creía. Descubrir que una cosa es más complicada de lo que se creía. Descubrir que una cosa "no es imposible" es distinto de "ver una posibilidad real". Ver una confirmación otra vez. Etcétera. Es un sinfín. 3 La acción decidida
Alumno: - "¿Lo que he aprendido? ¡Jamás vuelvo a
tocar una navaja Stanley! Me he cortado en el dedo"
Hay tipos que se expresan de tal manera y el animador debe reducir esta reacción espontánea hasta sus orígenes a través de frases de valoración y de la descripción del salto en el saber. Solamente después de este tipo de reflexión podrá ser formulada una acción más razonable. En esta tercera parte del formulario se escriben algunas acciones a realizar a corto plazo. No es necesario que haya alguna relación consciente entre las frases de valoración, los saltos en la mente y las acciones decididas. Los mecanismos subconscientes y automáticos tomarán la responsabilidad de lo demás. El soporte del animador apunta a distinguir unas acciones realizables
a corto plazo:
Este diálogo, más o menos auténtico, ilumina bien
un bloque común en la mente, y cómo un animador puede dar
soporte. La primera frase es una mezcla de una acción y una valoración.
El animador le invita a profundizar en la última: ¿Por qué
interesante?.
La moraleja final es una ampliación de la máxima budista: 'Cada viaje comienza con el primer paso'. Esta confrontación con 'una acción seria, aunque sea un solo paso', no es solamente esencial para escribir experiencias de aprendizaje. Lo es también en la estructura del taller total. Se puede uno perder en un montón de fantasías y visiones ricas e interesantes provocado por el ambiente. En muchos talleres de plasmar un futuro, aunque sean muy ricos por los sueños y fantasías generados, desgraciadamente, al final, es 'normal' dejar "las fantasías imposibles" atrás y "volver a la realidad". Como el montón de ideas generadas en una semana es tan grande, no hay otro remedio: solamente algunas ideas preconcibidas pueden ser incluidas en el plan: ¡Resultado muy pobre! Hacer el puente grande no se realiza de una vez. La solución es desarrollar en sí mismo una actitud de hacer el puente cada vez, con pequeñas ideas, después de períodos no tan largos y otras técnicas. Deléitate bien con tus ideas cuando llegan; disfrútalos ampliamente. Pero sé práctico al tomar responsabilidad. No temas que se pierdan buenas ideas. Fíjate en tu intuición y subconsciente. Ideas que has disfrutado verdaderamente, volverán en el momento adecuado. En el taller de diseño, a mitad de año y al final, los alumnos tenían que escribir sus 'experiencias de aprendizaje' en un formato libre pero manteniendo la misma estructura y añadiendo un párrafo personal. Con esto, los alumnos no solamente profundizaron sus experiencias, sino también escribieron cosas magníficas. "Hoy estoy aprendiendo de mis compañeros, de mi paseo en la calle esta mañana y de una piedra que se cae. En pocas palabras: De todo" "Escribí en mi primer formulario que estaba confuso sobre lo que es 'el diseño'. Lo estoy todavía, pero a un nivel más alto. Espero que dure" "Diseñar es la gestión de la confusión" "Antes, las nuevas ideas me irritaban porque no tenía tiempo bastante para realizarlas y temía a olvidarlas. Hoy tengo un sistema: Elijo una y mato lo demás. Confío en que lleguen las ideas cuando las necesito" "Hace muy poco me sorprendí a mí mismo preguntándome después un mitin: ¿Qué voy a hacer con esto? ¿Qué he aprendido? Y me vi rellenando El Formulario. Ya es una costumbre que sigue limpiando mis antenas para recibir nuevas ideas" 2.3.4 Los pequeños grupos
Después invitaba a unos voluntarios a que nos dejaran sus apuntes. Les entrevistaba de la manera descrita. A veces interrumpía la entrevista para cambiar de uno al otro, o para dar unas explicaciones o porqués. En general, en pequeños grupos, iba entrevistando a dos o tres voluntarios en paralelo e invitaba a otros a añadir lo suyo. Todo apuntaba a clarificar lo que decía el interlocutor. No había debate. Así demostraba el estilo necesario. Así introduje al grupo activamente en la materia y demostré cómo hacerlo la próxima vez. Al final iba preguntando ¿Qué vas a hacer con esto? Abriendo
así el camino para demostrar los aspectos de la acción decidida
a corto plazo. Al final de las siguientes sesiones del taller hacía
lo mismo, pero más amplia y detalladamente. Tales entrevistas colectivas
duraban unos quince minutos. En general los participantes progresaban muy
rápido en la materia.
2.4 ¿Cómo maximizar tu competencia? No es imprescindible conocer la teoría de De Groot para aplicar el ejercicio de escribir sobre sus experiencias de aprendizaje. Tampoco es su teoría la única para explicar el aprendizaje. Sin embargo, conocerla ayudará a profundizar en su aplicación. Se puede describir su teoría como una estructuración de todas experiencias posibles en cuatro clases. Además es una teoría sobre el dinamismo del aprendizaje. Las clases llevan distintas características para entender la sicología del aprendizaje y dan buenas sugerencias para formular una estrategia para aprender y enseñar. Las cuatro clases se forman al cruzar dos ejes independientes. La primara división opone dos terrenos o dominios de lo que puede ser el sujeto de la experiencia de aprendizaje: El del exterior del alumno y el de su interior: 'El Mundo' y 'El Yo'. Lo que sabe una persone puede ser verificado o demostrado porque hay otros observadores posibles además del alumno mismo: 'Sé cuál es la capital de España' o 'Sé correr 100 metros en 10 segundos'. Estos hechos son 'preguntables o demostrables'. Lo que sabe una persona sobre 'El Yo' no puede ser verificado de la misma manera porqué el es él único observador de estos hechos. El no puede hacer más que informar sobre sus observaciones con narración, metáforas u otros señales. Por ejemplo una persona podrá decir: 'Me duele el dedo como si estuviera 'congelado'. Nosotros podemos creerlo o dudarlo. Unos podrán 'entenderlo' porque tienen 'experiencias comparables'. Pero fíjate que no es seguro. No hay observador objetivo e independiente posible, como en los ejemplos de la capital de España y de los 100 metros en 10 segundos. La segunda división pone lo que es sabido, lo que es normal, frente a lo que es excepcional, lo que es un descubrimiento personal, una irregularidad. De Groot lo llamaba 'La Reglas' y 'Las Excepciones a Las Reglas'. Esto es una tesis muy fundamental en sus obras científicas. De joven, De Groot era gran maestro internacional de ajedrez. Como estudiante de sicología funcional le interesaban sus propios procesos de pensamiento cuando estaba solucionando problemas de ajedrez. Su pregunta básica fue: '¿Cómo es posible que una persona se haga superior a sus maestros? ¿Es un talento innato o una competencia aprendida?' Hasta llegar al nivel de su maestro se podrá atribuir a la imitación o la instrucción. Pero después seguramente es otra cosa. ¿Cuál es el mecanismo? Esto es introspección y en aquel entonces, los años treinta, dominados por el 'Skinnerismo' y el 'behaviorismo', ese tipo de acercamiento a los problemas de la sicología funcional no estaba bien visto. Sin embargo su tesis doctoral titulada 'El pensamiento del jugador de ajedrez' abrió nuevos caminos en todo el mundo a la 'introspección objetivada'. Después, en todo el mundo, se han publicado estudios sobre 'el pensamiento del .....' médico, piloto, mecánico hasta, hoy día, del programador de software o del diseñador. De lo último, nuestra facultad de Diseño Industrial de la Universidad de Tecnología de Delft, Holanda, es un 'centre of excellence'. Lo crucial para estos profesionales es el aprender de sí mismos
y el mecanismo para realizarlo reposa en la distinción entre las
reglas y las excepciones de la manera siguiente: Una persona se acerca
a la realidad con las reglas que conoce. Una vez hay una regla que no se
aplica: ¡Sorpresa!, Sea positiva o negativa. ¡Sorpresa y confusión!
Más tarde, por otro proceso interior, se encuentra una solución.
Resulta que esta experiencia se inscribe en la mente como 'nueva regla'
con ciertas consecuencias para el conocimiento de otras cosas y para solucionar
tal problema en el futuro. La persona ha adquirido una nueva plataforma
de reglas para enfrentarse con otras realidades, esperando nuevas sorpresas
y 'excepciones'.
Clase 1
Clase 2
Clase 3
Clase 4
Ejemplos de Clase 1:
Ejemplos de Clase 2:
Ejemplos de Clase 3:
Ejemplos de Clase 4:
Se puede decir que las Reglas son el repertorio de hechos, trucos, estrategias,
rutinas, subrutinas, creencias, conocimientos y habilidades que posee una
persona en un cierto
Un tal conflicto genera nuevas observaciones y 'experiencias de aprendizaje', no solamente sobre la realidad exterior, sino también sobre sus propios sentimientos generados por el conflicto, sobre sus reflexiones posteriores y sobre su introspección más o menos organizada. En el terreno de ajedrez, la parte visible del comportamiento es mínima: no más que el 'mover los peones'. Sin embargo, se puede medir muy bien la calidad de la actuación, lo que es muy típico del ajedrez; no es así en otros dominios como p. Ej. en el del médico o el del mecánico. En el terreno del ajedrez se pudo constatar y medir claramente la diferencia entre los jugadores de diferentes niveles, aparte de sus posiciones en un campeonato. Los altos niveles poseían estrategias rutinas y subrutinas más amplias y complejas que los bajos. Por eso podían ver más rápido y más lejos cuáles era las posibilidades ante un cierto problema dado. Se demostró que los altos tenían una introspección más amplia sobre lo que pasaba en 'el mundo', así como en 'el yo', y observaban más detalles. De la parte invisible para otros observadores se puede hablar, discutir incluso instruir. En el terreno del ajedrez hay libros que instruyen elementos básicos del pensamiento adecuado, pero un jugador avanzado desarrolla sus propias estrategias, no solamente sobre las estrategias en el juego, sino también sobre sus estrategias en el pensamiento. Además se desarrollan estrategias sobre cómo adaptarse a sus propias características de carácter, de interés, de estilo y de los valores personales. Todo esto es solamente introspección, pero, como se pudo probar en el dominio del ajedrez, existe una estrecha correlación entre la cualidad de la actuación y el desarrollo más o menos amplio de las estrategias personales, aunque, a menudo, los jugadores no se daban cuenta de lo que hacían intuitivamente. Sin embargo, con entrevistas especializadas, se pudo determinar la naturaleza de estas 'reflexiones personales'. Así es como se hace una persona más y más competente sobre sí mismo y puede llegar a ser superior a sus maestros, que era la pregunta básica de De Groot. Gracias a estos estudios quedó claro que para aprender una profesión no solamente son importantes las experiencias examinables y demostrables, sino también las otras categorías, que son inaccesibles y están marginadas en la educación formal. Lo que se hace en la formación para ciertas profesiones sociales como 'tutoring' y entrevistas personales, es ayudar al alumno para que organice y mejore su introspección en las clases 2, 3 y 4. La técnica del 'escribir experiencias de aprendizaje' no es tan intensiva y detallada. Se limita a estimular al alumno a reflexionar de una manera específica sobre sus experiencias, darles 'idioma y palabras' y verbalizarlas. Eso le ayuda a abrirse camino en el diálogo interior, con el animador y con sus compañeros. En general el intercambio de sus experiencias específicas con otras personas, no necesariamente con el profesor o el animador, revela el papel imprescindible de lo social en el proceso de aprender. La estrecha vinculación con el ejercicio real y inmediato en el taller de diseño, evitaba que el alumno se perdiera en lo abstracto y facilitaba el diálogo con sus compañeros que habían pasado por el mismo ejercicio. De esta manera el alumno aprendía también a organizar su introspección y sacar más y más provecho de ella. Insistir en una acción decidida a corto plazo fomentaba la actitud de sacar inmediatamente provecho de lo aprendido y dar aún más realidad a su introspección. El método "¿Quo Vadis?" ha sido desarrollado por Ghislaine
Bromberger como una estructura más general no solamente para talleres
de este tipo, sino también para proyectos de asesoría con
grandes empresas así como para guiar individuos en una sicoterapia.
Cada paso tiene su propio identidad caracterizado por ciertas preguntas, objetivos y atmósferas. Voy a enumerar estas identidades: Paso uno:
Paso dos:
Paso tres:
Paso cuatro:
Paso cinco:
Paso seis:
Paso siete:
Capítulo tres: Sobre la transferencia intercultural Por mucho tiempo la transferencia de ideas nuevas de una cultura a la otra, estaba sólo vinculada a transferencias entre culturas muy distintas como la de Europa a la de China o de Japón. El idioma, por lo general, estaba considerado como la fuente principal de los problemas. No son solamente las transferencias entre culturas muy distintas, sino también en los últimos décadas, los científicos han averiguado que las diferencias pequeñas influyen forzosamente en la comunicación y la transferencia de ideas. Eso se ha puesto más y más de manifiesto con nuestra comunicación global, por teléfono, por escrito y por contactos personales entre personas que conocen perfectamente el idioma extranjero. Ya en un solo país, con el mismo idioma, hay diferencias culturales tan grandes que hay problemas de comunicación. No ha sido tanto la globalización, sino sobre todo los análisis de las subculturas en el interior de una ciudad, incluso de un pueblo con un solo dialecto(1), lo que nos hizo descubrir el papel paralizador de los más leves matices interculturales, hasta el punto de que "no se entiende que la gente se entienda". Sin embargo, en la realidad estas diferencias son superables. Con intuición, ayudada con algunas teorías, pero sobre todo, con vigilancia alerta por estas diferencias 'menores', estos problemas pueden ser subsanados. En el contexto de este taller de creatividad, cuyo tema podría ser malinterpretado, y que viene de una subcultura distinta, es preciso que lo tengamos en cuenta, y que sigamos estrategias para fomentar la transferencia fluida. Para poner detalles, no voy a quedarme con las teorías. Además, esos análisis académicos no nos ayudarán en la búsqueda de estrategias adecuadas. Lo que voy a describir es la historia reconstruida de mi propio camino de descubrimiento en este terreno. Además, ésta está íntimamente conectada con los tres temas de este taller, la creatividad personal, hacerse autoempleado, y tomar rumbo de nuevo. El lector puede ver como se desarrolló una estrategia práctica, sin que esto suponga que sea la única. En Amsterdam, cuando era presidente de Memoles, una fundación sin propósito de lucro que daba soporte, a través cursos y asesoría, a pequeñas empresas que buscaban un mayor respeto por el ser humano y el ambiente natural, el ayuntamiento nos había pedido que aplicáramos nuestros talleres a jóvenes 'a-culturales'. No tenían ni educación formal, ni ambición para hacerse algo, en breve, eran marginados. Hasta aquel tiempo, nuestros talleres para hacerse autoempleado habían sido desarrollados para una subcultura también con muy poca educación formal, pero con distinta actitud social. Tenían más iniciativa e interés y habían participado a veces en cursos de formación fuera de la escuela. Participaban también jóvenes (y mayores) con educación superior. En una medida era una cuestión de lujo para ellos, pero a falta de acicate, y por la información negativa que tenían sobre el autoempleo, nuestros cursos satisficieron una necesidad que no había sido cubierta por los cursos regulares de la Cámara Mercantil. Sin querer, esos últimos apuntaban a participantes ya decididos a hacerse autoempleado por su tradición familiar(2). Mentalmente estaban listos para arrancar. No obstante, en aquel entonces estaba muy de moda 'hacerse autoempleado' y 'trabajar a su manera'. Es decir no trabajar como asalariado, lo que es una motivación desde la negativa, lo que deja a la persona todavía sin rumbo concreto. Por falta de tradición familiar, la mayoría no tenía ninguna idea de qué hacer. Desconocían la vida de un hombre que no quería trabajar durante una jornada laboral bajo las órdenes de un jefe. A pesar de la inteligencia de los eventuales participantes, la cultura de los cursos de la Cámara Mercantil era demasiado abstracta, y estos jóvenes acababan por ser eliminados por falta de motivación. En nuestros cursos contábamos con esta, así llamada, 'falta de motivación'. Sabíamos que no era 'falta de motivación' sino falta de orientación y conocimiento de ese 'otro mundo'. Ya en las primeros horas del primer encuentro, pudimos distinguir entre 'los orientadores', los que necesitaban orientarse, y 'los arrancadores', es decir, los que ya tenían algo de la otra mentalidad, aunque no les había bastado para sobrevivir en la cultura de los cursos de la Cámara Mercantil. Por todo ello, nuestros cursos tuvieron éxito y nosotros nos ganamos la reputación de romper los muros sicológicos y sociológicos entre un asalariado y un autoempleado. Por esta reputación el ayuntamiento de Amsterdam nos había pedido que les ayudáramos en su política social para grupos marginados. Nos dimos cuenta de la gran distancia cultural entre nosotros y estos nuevos grupos. Empezamos a consultar a los asistentes sociales especializados (street corner workers) que trabajaban sin oficina porque, para sus clientes, era un símbolo de burguesía. Pero estos asistentes nos rechazaron por ser demasiado 'señores' y 'burgueses'. Pedimos a los profesores de la escuela social, especializados en este 'street corner work', que fueran intermediarios. Descubrimos que a una parte de los 'street corner workers' les infundían sospecha estos institutos 'burgueses' y ya habían creado su propia formación especializada. Esos profesores entendían lo esencial de nuestro mensaje y pudieron convencer a un par de sus ex-alumnos de la calidad específica de nuestra oferta. Teníamos también en nuestro equipo algunos diplomados de la escuela social y finalmente coincidimos en la misma onda. Pudimos trabajar juntos para un programa de formación. Pudimos combinar la sabiduría de las tres partes. También había reuniones de trabajo entre los profesores y los asistentes sociales, y entre los asistentes y sus 'personas de referencia en la calle', donde nosotros no éramos 'bienvenidos'. Y con razón. El total fue un éxito. Sin embargo algunos de los proyectos para distintos barrios y distintos grupos en esta capa social ('tribus urbanas'), no tuvieron el mismo éxito. Analizando estos fallos, debimos cada vez concluir que no habíamos contado bastante con diferencias culturales. Ni siquiera los asistentes y sus 'personas de referencia' lo habían hecho, diciéndonos con su autoridad de perito "que era exactamente lo mismo en los barrios vecinos". ¡No lo era! Y finalmente fuimos nosotros los que íbamos advirtiéndoles a distancia que estuvieran más al tanto de unos matices que nosotros desconocíamos totalmente. Por el éxito, el ayuntamiento nos pidió "hacer lo mismo" para otros grupos problemáticos: Los de la más baja capa social de la comunidad surinamesa(3), aislada por su idioma criollo, el papiamento, su color de piel, su música, y tantos otros rasgos. No había una escuela social para hacerse intermediario. No había asistentes sociales que vinieran de una escuela social. Pero sí, había líderes sociales auto-erigidos, y con su propia formación. ¿Cómo conectar con ellos? Nos dábamos cuenta de que nosotros, blancos, burgueses, académicos, holandeses, etcétera, sólo podíamos conectar con la capa más alta de la sociedad surinamesa, porque con ella compartíamos idioma, educación, colegio, escuela social o universidad. La dificultad más grave en el contacto con los intelectuales surinameses era convencerles de que su propia comunidad era más complicada de lo que ellos creían. Creían, por ejemplo, que con su conocimiento del papiamento, todo estaba resuelto. "¡Qué candidez sobre su propia comunidad!", ya pensábamos negativamente. Pero nosotros debíamos 'aprender' que es difícil para una persona entender una observación hecha por 'un extranjero' sobre su propia comunidad. Aprendimos que eso era más la regla que la excepción, poniéndonos en una responsabilidad 'imposible' para un terreno del que lo desconocíamos todo, excepto sus mecanismos sociales en abstracto, y con poca credibilidad por ser 'extranjeros'. No pudimos hacer más que advertir a nuestros homólogos, explicárselo teóricamente y dejarles a ellos la traducción para la próxima capa. Felizmente, estos mecanismos tan fundamentales para la coexistencia humana los entienden en las capas más bajas, incluso posiblemente aún mejor que nosotros, pero no por nuestro 'idioma'. Lo que más se necesita es confianza mutua. Es una traductora potente. Y la confianza mutua se fundamenta en el profundo reconocimiento humano que tienen el uno del otro. Eso se acerca al amor. Es decir, sin amor no se entiende nada, como ya dijeron Maturama y Varela en su bellísimo capítulo diez de El Árbol del Conocimiento(4). Una vez realizada esta primera conexión con confianza, pudimos hacer un mapa social de su comunidad y plantear una ruta hasta las capas más bajas. Necesitábamos distinguir tres o cuatro fronteras a traspasar y pudimos plantear cada travesía con la misma estrategia: Buscar a personas al otro lado con algunos rasgos comunes, etcétera. Pero sobre todo darnos cuenta, muy profundamente, de que cada subcultura acepta nuevas ideas en su manera única, desconocida para nosotros que nosotros desconocíamos. Eso creó una situación peligrosa, porque se podía eliminar la esencia de nuestro mensaje. Felizmente, el mensaje fundamental de este taller, la autonomía frente a la dependencia, es un valor profundamente humano, sólo si encontramos, con amor, las palabras adecuadas. Sin embargo, una distancia social demasiado grande va a ocultarlo todo. Ya no hay posibilidad de entenderse. Para nosotros fue una gran satisfacción encontrar fuerzas muy vitales en una capa social tan lejana. Tan lejana, que la llamábamos 'indolente', 'problemática' incluso 'criminal'. Este era el bagaje intelectual y experiential con el que entré en el proyecto para transferir estos talleres a la Europa del Este en 1991. Utilizamos rigurosamente las mismas estrategias, y pudimos convencer a nuestros homólogos de que en su comunidad, tan igualitaria como la había hecho el comunismo, había subculturas distintas de relevancia. "Ya no hay burguesía", "¡No estamos en Amsterdam!", nos dijeron. Finalmente, en Bratislava, el ayuntamiento lo aceptó para su problema de paro y la universidad para sus alumnos del último año para prepararlos más para la nueva sociedad democrática y capitalista. Pero ambas 'tribus urbanas' no podían intercambiar sus experiencias o cooperar entre sí(!). Sigue siendo difícil ver diferencias ligeras en su propio cultura.
Durante todo este período me ayudó mucho una historia publicada
por el semanario TIME. Habían ganado un premio importante para un
reportaje social, económico y político y, poco más
tarde, explicaron su 'método exitoso'. Distinguieron unas 'subculturas'
distintas en sus empleados. Era una cuestión de ver muy claras las
más ligeras diferencias culturales en su propio equipo. Y de gestionarlas
muy inteligentemente. ¡Por supuesto!
1 Rogers, E.M., Svenning, L. Modernization among peasants; the impact of communication; New York, Holt, Rinehart and Winston, 1969 -Rogers, E.M., Shoemaker, F.F. Communication of innovation; a cross-cultural approach, 2nd ed. New York: Free Press, 1971 2 Las estadísticas sociales indican, igual que en los otros países europeos, que en más de un ochenta por ciento, los padres de los autoempleados también son autoempleados. 3 Surinam en una ex-colonia holandesa 4 Maturama, Humberto y Varela Francisco, El Árbol del Conocimiento: Las bases biológicas del conocimiento. /1º ed español 1990, /1º ed en colección 'debate pensamiento' 1996.
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